陳孝奎

【摘要】 現(xiàn)代教學論指出：教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，沒有交往，沒有互動，就不存在或未發(fā)生教學. 因此，師生有效的交往互動，是數(shù)學課堂教學成功的關鍵. 在數(shù)學課堂上，只有師生、生生積極互動，在互動中進行思想碰撞、心靈交流、生命對話，才能產生感悟、有所創(chuàng)新，這樣的課堂，才會生成一種動態(tài)的美，涌動生命的激情與精彩.

【關鍵詞】 數(shù)學課堂；課堂教學；課堂互動

一、體驗中互動，綻放活力的課堂

真實的課堂追求自然，課堂再現(xiàn)的是師生“原汁原味”的教學場景. 這就意味著教學要敢于暴露意料之外的情況，教師要尊重學生在學習中的獨特體驗. 在課堂上，教師要機智地順應學生思維的起伏、情感的波瀾，隨時調整教學環(huán)節(jié)，動態(tài)生成學習內容.

在教學“認識立體圖形”時，學生把帶來的正方體、長方體分類放在桌子上后，一部分學生卻緊緊地抓住幾個球，遲疑著不敢放下. 教師看到這種情況后，于是改變了課前預設. 師：你們?yōu)槭裁床话亚蚍畔拢?/p>

生1：老師，球會跑的.

師：它是怎么跑的？（讓學生放手試驗）

生2：（邊演示邊說明）球會向不同方向跑.

師：真棒！還有誰會跑呢？

生3：圓柱. 但它不會亂跑，它能前后或左右跑.

師：車輪是什么形狀的？（生齊答圓柱）為什么不做成球體？

（學生哈哈大笑，暢所欲言. ）

教學時，學生“抓球不敢放下”的現(xiàn)象，給課堂提供了素材，帶來了探索的契機，使新知識的學習自然切入. 學生“不敢放下，球會跑”的同感，引發(fā)了他們“放手嘗試，球會怎么跑”的自主體驗行為. 教師及時順應學生想法，一改“看、摸、滾”的教學預設，把學習的主動權交給學生，引領學生放手試驗、互動探究，促進了“非預設生成”. 這種尊重個性、快樂探索的教學氣場，讓課堂時時彰顯著活力.

二、探究中互動，演繹靈動的課堂

課堂是師生生命相遇、心靈相約的場所，是通過互動探究真理的地方. 在課堂上，時時閃爍著學生的智慧，這就需要教師把握時機、巧妙引導，及時把這些閃動的智慧轉化成一種新的教學資源.

在教學“平行線的畫法”時，教師發(fā)現(xiàn)大部分學生是用三角尺的一條邊與已知直線重合，然后平移畫出平行線. 學生對這種畫法絲毫沒有察覺有什么不妥，為此，教師一邊讓學生展示畫法，一邊巧妙地引導.

生1：我是這樣畫的：先用三角尺的一條直角邊與已知直線重合. （邊說邊畫）

師： 請你們評價他第一步做得怎樣？

生2：好. 畫已知直線的平行線，就要以已知直線為依據(jù).

生1：（接著說）然后向上平移一點. （他正準備畫線）

師：（幽默地）向上平移兩點行不行？（學生笑著點點頭）

（就在這名學生向上平移的過程中，尺子晃動了，但他還是堅持繼續(xù)畫. ）

生3：這兩條線不是平行線，他在平移的時候，尺子晃動了. 如果尺子不晃動，那就好了.

師： 你的設想很好，有什么辦法呢？試一試吧. （學生小組討論、嘗試. ）

生4：為了讓三角尺移動時不晃動，要用上第二把尺子. 用這把尺子緊貼三角尺的另一條邊，然后按住并緊貼著它移動三角尺，移動到所需的位置畫直線. （學生說完，演示畫法. ）

生5：我還有一種畫法，利用平行線之間的距離處處相等這個特點也能畫出平行線. （學生演示畫法）

在教學中，學生嘗試時已經(jīng)知道畫一條直線的平行線，只要把這條直線平移. 關鍵是在平移過程中，尺子產生晃動，容易給平行線造成誤差. 為了讓學生意識并發(fā)現(xiàn)這一問題，教師幽默地問：“向上平移兩點行嗎？”指引學生在移動的過程中，準確把握操作中的難點. 在學生產生“要使尺子不晃動”的想法后，教師引導學生互動探究，自己尋找解決問題的方法. 在“嘗試、展示、探究”的流程中，課堂流淌著靈動的智慧，實現(xiàn)了學生知識的主動建構.

三、生成中互動，共享智慧的課堂

在課堂上，學生作為活生生的人，有生命的活力，有發(fā)展的潛能，他們帶著自己的知識和經(jīng)驗、思考和靈感、興致和需求參與學習活動，從而使課堂教學呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復雜性的特點. 因此，教師應根據(jù)課堂生成資源，隨時調整組織與引導方式.

在教學“長方體和正方體的認識”時，在交流長方體棱的條數(shù)的過程中，師生之間出現(xiàn)了這樣的一段對話.

師：觀察以后，你發(fā)現(xiàn)長方體有多少條棱？

生1：長方體有24條棱. 因為長方體有6個面，每個面上有4條棱.

生2：長方體有12條棱，我是數(shù)出來的. （拿著長方體模型數(shù)給大家看）

師：既然長方體有6個面，每個面上有4條棱，那怎么會只有12條棱呢？（學生陷入了沉思和交流）

生3：老師，我想應該這樣計算：6 × 4 ÷ 2 = 12（條）.

師：為什么要除以2呢？

生3：因為在長方體上，每條棱都是兩個相鄰面的公共邊，所以要用6 × 4 ÷ 2.

生4：我發(fā)現(xiàn)要求長方體有多少條棱根本不用數(shù)，只要用每個面上的邊數(shù)乘面數(shù)再除以2就可以了.

師：其實，這個方法不但適合長方體，也適合其他多面體. 同學們真了不起，竟然創(chuàng)造出了一個求多面體棱數(shù)的公式.

課堂教學具有極強的現(xiàn)場性，教師要能根據(jù)當時的具體情況，巧妙而靈活地做出相應的變動. 案例中，在學生已經(jīng)明確數(shù)出長方體棱的條數(shù)的前提下，教師依然抓住來自學生的教學資源，為學生搭建了個體經(jīng)驗交流的平臺. 通過引導辨析“長方體的棱為什么會只有12條”，學生不但弄清了錯誤認識，而且創(chuàng)造出了令人驚喜的多面體棱數(shù)的計算公式. 正是由于教師尊重生成、互動拓展，才使課堂迸發(fā)出智慧的光芒.