郭雁翎

摘要：在高職語文教學(xué)中，項(xiàng)目化教學(xué)與“思辨閱讀”的有機(jī)融合，有助于踐行課程標(biāo)準(zhǔn)中的教學(xué)要求，可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中與他人合作、交流，進(jìn)而習(xí)得合作探究的技能、辯證思考的能力，增強(qiáng)人際交往素養(yǎng)，提高理解與運(yùn)用知識的能力。文章以高職語文教學(xué)為依托，對項(xiàng)目化教學(xué)的學(xué)理依據(jù)和概念界定進(jìn)行分析，在明確解讀和認(rèn)證其概念的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際經(jīng)驗(yàn)探索項(xiàng)目化教學(xué)中應(yīng)用“思辨閱讀”的價(jià)值，并從實(shí)際學(xué)情、情境教學(xué)、問題導(dǎo)學(xué)、實(shí)踐活動(dòng)和多元評價(jià)等角度，對“思辨閱讀”和項(xiàng)目化教學(xué)的有效融合策略進(jìn)行分析，以期實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：高職語文；項(xiàng)目化教學(xué)；思辨閱讀；學(xué)理依據(jù)；應(yīng)用策略

中圖分類號：G642文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1008-3561（2022）29-0021-04

高職語文課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定了詳細(xì)的課程目標(biāo)，其中“具有較強(qiáng)的閱讀理解能力”“具有較強(qiáng)的信息處理和解決實(shí)際問題的能力”等目標(biāo)，要求教師在語文教學(xué)中重視培育學(xué)生的辯證思維能力和創(chuàng)新意識?；谏鲜鲂枨螅處熢诟呗氄Z文教學(xué)中可以引入項(xiàng)目化教學(xué)和“思辨閱讀”的理念，讓學(xué)生在思考和辯論等過程中，對閱讀文本形成全新的認(rèn)識，幫助他們達(dá)成知識、能力和素質(zhì)目標(biāo)，以此體現(xiàn)高職語文教育的基礎(chǔ)性和公共性價(jià)值。古人曰：“學(xué)起于思，思源于疑?！备呗氄Z文教學(xué)亦是如此，教師應(yīng)樹立學(xué)生的主體地位，促使學(xué)生在辯證思考中理解文章的深意，并于項(xiàng)目化閱讀中發(fā)揮自身的能動(dòng)性，由此，學(xué)生的思維能力和語言表達(dá)能力便能得到有效提高。同時(shí)，實(shí)施項(xiàng)目化的“思辨閱讀”計(jì)劃時(shí)，教師還要對其概念和理論依據(jù)進(jìn)行全面解讀，從而奠定項(xiàng)目化教學(xué)的根基。

一、項(xiàng)目化教學(xué)的概念界定及學(xué)理依據(jù)

1.項(xiàng)目化教學(xué)的概念界定

美國巴克教育研究所認(rèn)為，在項(xiàng)目化教學(xué)中，學(xué)習(xí)者會對真實(shí)的問題進(jìn)行探究，能夠更熟練地掌握和運(yùn)用學(xué)習(xí)技能。我國學(xué)者劉景福和鐘志賢等人，也對項(xiàng)目化教學(xué)進(jìn)行了分析，認(rèn)為項(xiàng)目化教學(xué)應(yīng)具備“真實(shí)的教學(xué)情境”“豐富的教育資源”及“一系列相互關(guān)聯(lián)的問題”等基本要素，并以“探究性”為基本特征。針對中外學(xué)術(shù)界的研究成果，筆者認(rèn)為，項(xiàng)目化教學(xué)是以學(xué)情為導(dǎo)向、以情境為載體、以問題為線索、以實(shí)踐為形式、以評價(jià)為落點(diǎn)的一種具備探究性、辯證性特征的教學(xué)模式，在這一教學(xué)模式中，教師應(yīng)確立和維護(hù)學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生在深度探索的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化高階思維和實(shí)踐能力。

2.項(xiàng)目化教學(xué)的學(xué)理依據(jù)

（1）人本主義理論。人本主義學(xué)派認(rèn)為，應(yīng)將人的思維、情感和經(jīng)驗(yàn)等視為一個(gè)整體，以真實(shí)的教學(xué)情境、豐富的教學(xué)資源和制度化的學(xué)習(xí)共同體等內(nèi)容，作為開展教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)要素。而項(xiàng)目化教學(xué)以學(xué)生的實(shí)際學(xué)情為導(dǎo)向，圍繞學(xué)生對學(xué)科知識的需求及發(fā)展進(jìn)程中所需的能力、素養(yǎng)等，展開專項(xiàng)化的探究教學(xué)活動(dòng)，這與人本主義的核心思想一脈相承，體現(xiàn)了人在某一領(lǐng)域內(nèi)的主體地位，確定了學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中的中心位置。

（2）建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論認(rèn)為在教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，學(xué)生處于核心位置，他們在自主探索的過程中形成知識體系；在學(xué)生建構(gòu)知識體系的過程中，教師起支架和引導(dǎo)的作用；學(xué)習(xí)環(huán)境涵蓋對話、協(xié)作、意義建構(gòu)和情境這四大要素。而這些觀點(diǎn)恰好為項(xiàng)目化教學(xué)奠定了基礎(chǔ)，項(xiàng)目化教學(xué)也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主探索和協(xié)作共贏，提倡學(xué)生自主建構(gòu)知識體系，利用組建學(xué)習(xí)共同體的方式解決真實(shí)情境中的問題，教師則以觀察者和指引者的身份對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、社會行為進(jìn)行觀察與記錄，并為學(xué)生提供精準(zhǔn)的指導(dǎo)和點(diǎn)撥，以激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生利用經(jīng)驗(yàn)重組知識。

（3）實(shí)用主義理論。教育學(xué)家杜威創(chuàng)造并提出了實(shí)用主義理論，該理論以“做中學(xué)”為主要特征，以活動(dòng)、兒童和經(jīng)驗(yàn)為中心，提出了“教育即生活”“學(xué)校即社會”等著名的論斷。在實(shí)用主義的支持和影響下，項(xiàng)目化教學(xué)理論也強(qiáng)調(diào)以活動(dòng)為途徑，教育者指導(dǎo)受教育者在現(xiàn)實(shí)生活中獲取信息，在完成項(xiàng)目化學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中學(xué)生處于“做”的過程，體現(xiàn)出參與“做”的行為。這樣，學(xué)生習(xí)得的知識和技能會更為扎實(shí)，且具備實(shí)用性。

二、在高職語文項(xiàng)目化教學(xué)中實(shí)施“思辨閱讀”的價(jià)值

教師在高職語文項(xiàng)目化教學(xué)中實(shí)施“思辨閱讀”，有助于踐行課程標(biāo)準(zhǔn)中的教學(xué)要求。課標(biāo)明確提出，高職語文課程教育應(yīng)“培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)”“夯實(shí)從業(yè)能力”。為此，高職語文教師在教學(xué)中應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)和能力。而在項(xiàng)目化教學(xué)中實(shí)施“思辨閱讀”，可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中與他人合作、交流，不僅能習(xí)得合作探究的技能、辯證思考的能力，還能增強(qiáng)人際交往素養(yǎng)。在“思辨閱讀”和項(xiàng)目化教學(xué)有機(jī)融合的背景下，學(xué)生能夠獲得更加廣闊的自主性空間，他們通過思考、辯論和建構(gòu)項(xiàng)目的方式搜集、分析和轉(zhuǎn)化信息，能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)技能，逐漸成長為具備多元化技能的實(shí)用型人才。從教學(xué)角度來看，將“思辨閱讀”融入項(xiàng)目化教學(xué)，有利于破解傳統(tǒng)的教育僵局，能夠提高學(xué)生理解與運(yùn)用知識的能力，促使學(xué)生深入挖掘語文知識中的傳統(tǒng)文化要素，這為傳承傳統(tǒng)文化開辟了一條嶄新路徑。

三、在高職語文項(xiàng)目化教學(xué)中實(shí)施“思辨閱讀”的有效策略

1.啟航：以學(xué)情為導(dǎo)向，確定閱讀項(xiàng)目

結(jié)合項(xiàng)目化教學(xué)學(xué)理依據(jù)中的人本主義理論及“思辨閱讀”的理念，教師在高職語文教學(xué)啟航階段，應(yīng)以真實(shí)學(xué)情為導(dǎo)向，在廣泛搜尋和研讀信息的基礎(chǔ)上，確定閱讀項(xiàng)目，使閱讀的主題、內(nèi)容、方式等要素，能與學(xué)生所具備的知識儲備、掌握的學(xué)習(xí)技能等相契合，如此，學(xué)生的思辨能力和深入閱讀能力便能得到有效提高。

確定學(xué)生的學(xué)情時(shí)，教師可以針對某一單元或章節(jié)的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)課堂測驗(yàn)試卷，再將測試結(jié)果與學(xué)生的日常表現(xiàn)結(jié)合起來，作為初步判定學(xué)生語文水平和綜合素養(yǎng)的重要元素。在評判學(xué)生學(xué)情的過程中，教師要考慮學(xué)生的個(gè)體差異，將其作為分組的依據(jù)。然后，教師再確定閱讀項(xiàng)目的選題和實(shí)際內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在項(xiàng)目化教學(xué)模式中展現(xiàn)自身的思辨能力，辯證地看待閱讀文本中的邏輯結(jié)構(gòu)和文字內(nèi)容，以此提升學(xué)生邏輯思維能力和客觀看待世界的素養(yǎng)。例如，在《蜀相》閱讀教學(xué)前，教師可以展開學(xué)情測試活動(dòng)，從學(xué)生積累的文學(xué)常識和展現(xiàn)出的理解能力入手，判定學(xué)生的綜合語文水平。為此，教師可以從《蜀相》的文本內(nèi)容和作者杜甫的生平等元素中提煉知識，并據(jù)此設(shè)計(jì)課堂測試卷。學(xué)生完成試卷測試后，教師要針對學(xué)生的試卷進(jìn)行評判，并以數(shù)據(jù)化的形式進(jìn)行總體評估，再結(jié)合學(xué)生在課堂上的綜合表現(xiàn)得出最終結(jié)論。

在學(xué)情評判后，若發(fā)現(xiàn)學(xué)生的基礎(chǔ)知識薄弱、文學(xué)常識不足，教師可以確立“走‘進(jìn)杜甫”的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)方案，將學(xué)生分成兼有學(xué)困生、中等生和優(yōu)秀生的項(xiàng)目學(xué)習(xí)小組，要求他們以項(xiàng)目圍讀會、信息展示會等為載體，探索與杜甫生平經(jīng)歷、生存背景相關(guān)的知識，通過閱讀名著、學(xué)術(shù)論文和查詢網(wǎng)絡(luò)資源等方式搜集資料。在該閱讀項(xiàng)目中，教師還要引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀杜甫的作品來辯證思考和理性探討其中蘊(yùn)含的社會價(jià)值觀，從而針對文學(xué)知識展開思辨和討論。

教師以學(xué)情為導(dǎo)向開展項(xiàng)目化的“思辨閱讀”教學(xué)活動(dòng)，能夠讓學(xué)生真正參與到閱讀項(xiàng)目中，為學(xué)生展開辯證性的思考和深入閱讀活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。

2.引航：以情境為載體，引入閱讀項(xiàng)目

項(xiàng)目化教學(xué)是以情境教學(xué)為載體、以學(xué)生自主探究為主要行為方式的教學(xué)模式。情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)，不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)生在語文課堂上的積極性，還能推動(dòng)學(xué)生創(chuàng)新思維和團(tuán)體意識的發(fā)展，讓學(xué)生不再停留在“想”的階段，而是轉(zhuǎn)入“做”的階段。因而，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)契合文本主題和項(xiàng)目化教學(xué)要求的教學(xué)情境，在此基礎(chǔ)上再引進(jìn)閱讀項(xiàng)目，讓學(xué)生接觸豐富的閱讀素材，并于閱讀中展開辯證思考和理性分析。

情境是項(xiàng)目化教學(xué)的基礎(chǔ)元素，教師應(yīng)如何在情境中營造思辨氛圍呢？可以從文本內(nèi)容中提煉出最具爭議性或探討價(jià)值的問題，以創(chuàng)設(shè)開放式的思辨閱讀情境，讓學(xué)生自然而然地進(jìn)行理性思考。以《在酒樓上》的小說閱讀教學(xué)為例，教師可以利用口頭敘述的形式創(chuàng)設(shè)思辨閱讀情境：“同學(xué)們，有人認(rèn)為在魯迅先生的作品中，《在酒樓上》是最具其特色的文本，你是否贊同這一觀點(diǎn)？說一說你的看法?！苯處熞运擞^點(diǎn)為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)“思辨化”的閱讀情境，并引入閱讀項(xiàng)目“《在酒樓上》的‘魯迅化特質(zhì)”，可以順利引導(dǎo)學(xué)生展開閱讀實(shí)踐活動(dòng)。針對《在酒樓上》的文本內(nèi)容，學(xué)生可以從敘述者“平淡的語氣”及“寂靜凄清的季節(jié)”中感受到小說沉重的氣息，感受到小說主人公———呂緯甫內(nèi)心的頹唐、消沉和困惑。而“魯迅化”特質(zhì)典型表現(xiàn)則為“在絕望中吶喊，在絕望中升起希望”，所以該篇小說以“傲雪的紅花”為突破點(diǎn)，突顯出不屈的人格品質(zhì)。在鮮明的對比中，作者從“消極”和“積極”兩個(gè)辯證的角度展開思考，以旁觀者的姿態(tài)描繪了他人的人生，也反映出自己的人生態(tài)度。通過深入的“思辨閱讀”，學(xué)生能夠在文本中找出“《在酒樓上》的‘魯迅化特質(zhì)”的證據(jù)，使閱讀向縱深發(fā)展。

教師以文本內(nèi)容為依托創(chuàng)設(shè)思辨化的閱讀情境，能夠讓學(xué)生在任務(wù)化和思辨化的情境中，感知閱讀文本中表現(xiàn)出來的社會狀態(tài)和人生態(tài)度。這樣，項(xiàng)目化教學(xué)與“思辨閱讀”便能實(shí)現(xiàn)融合發(fā)展和深度結(jié)合的目標(biāo)。

3.導(dǎo)航：以問題為線索，鏈接閱讀項(xiàng)目

“學(xué)起于思，思源于疑。”學(xué)生只有產(chǎn)生疑問，方能進(jìn)行辯證思考和自主學(xué)習(xí)，因而，在項(xiàng)目化的“思辨閱讀”教學(xué)中，教師可以將問題作為課堂教學(xué)的主線，讓學(xué)生在問題的導(dǎo)向中，對文本進(jìn)行深入閱讀和分析。此外，教師設(shè)計(jì)和提出的問題，應(yīng)該具備深入探討的價(jià)值和意義，值得學(xué)生思考和論證。針對“思辨閱讀”的本質(zhì)，教師還要鼓勵(lì)學(xué)生提出問題，讓學(xué)生在辯證思考中提出具有學(xué)術(shù)價(jià)值和辯論意義的問題，從而為項(xiàng)目化閱讀提供素材和資源。

在以問題為線索的項(xiàng)目化閱讀中，教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注問題是否具有深度。為此，教師要廣泛閱讀學(xué)術(shù)研究論文，綜合學(xué)術(shù)觀點(diǎn)從多元化的角度設(shè)計(jì)問題主線，使學(xué)生在思辨過程中完成閱讀任務(wù)。以《麥琪的禮物》為例，為拓展本課的閱讀教學(xué)深度，教師可以針對文本內(nèi)容精心設(shè)計(jì)問題主線，全面引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思辨閱讀。首先，要精準(zhǔn)提問，切中核心要義。教師所設(shè)計(jì)的問題主線，應(yīng)反映文本的核心思想，讓學(xué)生在問題主線的輔助下主動(dòng)解讀文本內(nèi)容。教師可以從《麥琪的禮物》的核心內(nèi)容出發(fā)，以“小說中以明暗交織的形式記敘了主人公的心理活動(dòng)、思想情感，那么這種明暗交織的寫作方式有怎樣的作用”這一問題為主線，確立項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的議題。隨后，教師可以針對“明暗交織”這一關(guān)鍵詞引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行略讀、精讀和選讀，從中提煉出“明線”和“暗線”所涵蓋的內(nèi)容。同時(shí)，學(xué)生還可以在小組成員的密切配合下，共同分析探討“明暗交織”寫作手法對呈現(xiàn)文本內(nèi)容、展現(xiàn)文本內(nèi)核所起到的具體作用。其次，要自由辯論，延伸思考范圍。學(xué)生圍繞問題主線展開項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，不僅可以在明暗對比中進(jìn)行閱讀思考，還能習(xí)得新穎的寫作手法。為進(jìn)一步深化“思辨閱讀”的效果，教師可以設(shè)置自由辯論版塊，讓學(xué)生圍繞項(xiàng)目閱讀的議題和內(nèi)容，提出自己的疑問和不解，如“文中的明暗線是呈平行狀態(tài)還是交替演進(jìn)狀態(tài)”，讓大家對該問題進(jìn)行辯證的思考和討論，從文中找出支持自身觀點(diǎn)的論據(jù)。這樣，學(xué)生的思維就會更加靈活，就會在項(xiàng)目化閱讀中收獲更多知識和技能。

經(jīng)過精準(zhǔn)提問和自由辯論這兩個(gè)環(huán)節(jié)，教師自然地引入問題主線，并指導(dǎo)學(xué)生從文本中提煉問題的答案，可以使學(xué)生在解析問題和尋求答案的過程中培養(yǎng)質(zhì)疑精神和思辨意識。

4.續(xù)航：以實(shí)踐為形式，實(shí)施閱讀項(xiàng)目

項(xiàng)目化教學(xué)以實(shí)踐為基本形式，只有落于實(shí)踐中的語文教學(xué)，才能真正與項(xiàng)目化教學(xué)的要求相契合。而且，在實(shí)踐中展開“思辨閱讀”活動(dòng)，能夠保證閱讀項(xiàng)目的客觀性和公正性。因此，教師可以借助實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施閱讀項(xiàng)目，讓學(xué)生根據(jù)自身需求參與到項(xiàng)目設(shè)計(jì)和實(shí)施的過程中，積極發(fā)揮自身的創(chuàng)新能力和動(dòng)手操作能力，讓學(xué)生在手腦并用、開放自由的學(xué)習(xí)環(huán)境中拓寬閱讀范圍，拓展閱讀深度。如教學(xué)辛棄疾的詞作時(shí)，教師可以布置項(xiàng)目化的實(shí)踐任務(wù)，讓學(xué)生依據(jù)客觀史實(shí)資料，展開辯證思考和動(dòng)手操作活動(dòng)，將詞人的現(xiàn)實(shí)生活與其文學(xué)作品相對應(yīng)，按照其不同的人生經(jīng)歷和社會背景制作出相對應(yīng)的詞作集合。在此項(xiàng)目任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生以項(xiàng)目小組為單位，搜集和整理相關(guān)資料，將辛棄疾的文學(xué)創(chuàng)作歷程分為三個(gè)時(shí)期，如宦海浮沉?xí)r期、投閑置散時(shí)期、東山再起時(shí)期，并分別找出了這三個(gè)時(shí)期所對應(yīng)的代表作。學(xué)生利用電子文檔編制出上述三個(gè)時(shí)期所對應(yīng)的電子版作品集，將其按照時(shí)間順序和文體特征等排列起來，并在封面加上精美的圖片，創(chuàng)作出了獨(dú)具審美特點(diǎn)和文化特征的手工作品。

在項(xiàng)目實(shí)踐活動(dòng)過程中，學(xué)生不僅能積累大量的文學(xué)常識和背景知識，還能將作者的客觀經(jīng)歷與文本所表現(xiàn)出來的情感結(jié)合起來。這樣，學(xué)生的思辨能力和認(rèn)知能力就能得到極大提升。

5.遠(yuǎn)航：以評價(jià)為落點(diǎn)，展示閱讀項(xiàng)目

評價(jià)是項(xiàng)目化教學(xué)的落點(diǎn)，也是檢驗(yàn)學(xué)生思辨能力的有效途徑。因此，在項(xiàng)目化教學(xué)的最后階段，教師應(yīng)精心設(shè)置教學(xué)評價(jià)版塊，將學(xué)生的理性思考能力、創(chuàng)新思維能力等作為重點(diǎn)考查目標(biāo)，并在學(xué)生展示項(xiàng)目成果的過程中，推動(dòng)生生、師生之間的互動(dòng)交流，從而做出公正客觀的評價(jià)，進(jìn)一步促進(jìn)項(xiàng)目化教學(xué)的發(fā)展。

針對項(xiàng)目化教學(xué)和“思辨閱讀”的主要特征，教師可以制定“閱讀評價(jià)表”，在表中添加“字詞積累”“語句表達(dá)”“思維靈活性”等多個(gè)詞條，作為評價(jià)、考核學(xué)生的依據(jù)。例如，在《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》的項(xiàng)目化閱讀中，針對項(xiàng)目議題“《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》中的意象選擇”，教師可以利用“閱讀評價(jià)表”全程觀察學(xué)生在項(xiàng)目化閱讀活動(dòng)中的表現(xiàn)，看其是否能夠與成員密切配合、是否能夠鏈接客觀史料資源、是否能夠從多元化的角度明確《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》中意象選擇的特點(diǎn)等，并以評分的方式記錄下來。此外，在課堂教學(xué)中，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生以項(xiàng)目匯報(bào)的方式，將本組的閱讀成果展現(xiàn)出來，實(shí)施結(jié)果性評價(jià)，并利用學(xué)生點(diǎn)評的方式在課堂上推動(dòng)多元互動(dòng)和交流。

教師從項(xiàng)目化教學(xué)和“思辨閱讀”融合發(fā)展的視角出發(fā)，將過程性和結(jié)果性評價(jià)結(jié)合起來，既能考查學(xué)生的臨場反應(yīng)和思辨能力，還能從整體上獲知項(xiàng)目化教學(xué)的實(shí)際成果。針對最終的評價(jià)結(jié)果，教師可以明確后續(xù)教學(xué)的前進(jìn)方向，這為高職語文教學(xué)的整體發(fā)展提供了驅(qū)動(dòng)力。

四、結(jié)語

“思辨閱讀”以學(xué)生為主體、以文本為基礎(chǔ)，在這一模式中，學(xué)生通過參與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)活動(dòng)，不僅能夠準(zhǔn)確了解文本和篇章的主要內(nèi)容，還能深度解析其思想內(nèi)涵，由此，傳統(tǒng)閱讀模式中存在的淺層化閱讀現(xiàn)象也能得以改觀。項(xiàng)目化閱讀與“思辨閱讀”的有機(jī)融合，不能單純依靠一時(shí)或某一階段的成就，教師應(yīng)著眼于語文教學(xué)的長期發(fā)展，以培養(yǎng)學(xué)生理性思維和辯證思維能力為主要目標(biāo)，建設(shè)特色化的項(xiàng)目閱讀系統(tǒng)，從而真正推動(dòng)閱讀教學(xué)與項(xiàng)目化活動(dòng)的融合。

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Discuss on the Application of "Speculative Reading" in Chinese Project-based Teaching in Higher Vocational Colleges

Guo Yanling

（Taiyuan Preschool Teachers College， Shanxi Province， Taiyuan 030001， China）

Abstract： In higher vocational Chinese teaching， the organic integration of project-based teaching and "speculative reading" is conducive to practicing the teaching requirements in the curriculum standards， enabling students to cooperate and communicate with others in the learning community， and then acquire the skills of cooperative inquiry and dialectical thinking， enhance interpersonal communication quality， and improve their ability to understand and apply knowledge. Based on Chinese teaching in higher vocational colleges， the article analyzes the theoretical basis and concept definition of project-based teaching， explores the value of applying "speculative reading" in project-based teaching in combination with practical experience， and analyzes the effective integration strategy of "speculative reading" and project-based teaching from the perspectives of actual learning， situational teaching， problem guidance， practical activities and multiple evaluations， in order to achieve the goal of efficient teaching.

Key words： higher vocationalChinese；project-based teaching；speculativereading；academicbasis； application strategy