劉 梅，吳 玲

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

一、問(wèn)題提出

“發(fā)話”與“接話”，是幼兒教師最常見的行為。但是，人們常常習(xí)見而不識(shí)。在本研究中，教師的“發(fā)話”與“接話”行為，是指教師的提示和提問(wèn)發(fā)言以及教師對(duì)幼兒的回應(yīng)。

梳理有關(guān)“發(fā)話”與“接話”的文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)教師的“發(fā)話”和“接話”行為，不僅頻率高、占時(shí)多，而且影響廣泛而深遠(yuǎn)。

馬林（2020）認(rèn)為教師數(shù)學(xué)語(yǔ)言是幼兒數(shù)學(xué)的重要教學(xué)載體，促進(jìn)幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展，促進(jìn)教師數(shù)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)的專業(yè)成長(zhǎng)。他將幼兒教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中的數(shù)學(xué)語(yǔ)言分為提問(wèn)性數(shù)學(xué)語(yǔ)言、講授性數(shù)學(xué)語(yǔ)言、指示性數(shù)學(xué)語(yǔ)言、接納性數(shù)學(xué)語(yǔ)言、回應(yīng)性數(shù)學(xué)語(yǔ)言等5種類型，其中前三種數(shù)學(xué)語(yǔ)言分別具有邏輯性、形象性、簡(jiǎn)潔性等特點(diǎn)。他發(fā)現(xiàn)中班幼兒教師數(shù)學(xué)語(yǔ)言相對(duì)匱乏，存在任意性、模糊性、教師話語(yǔ)權(quán)過(guò)強(qiáng)等問(wèn)題。[1]

秦雯雯（2020）認(rèn)為在幼兒園集體繪本閱讀活動(dòng)中，教師通過(guò)約束紀(jì)律、指導(dǎo)活動(dòng)、提問(wèn)、評(píng)價(jià)等以及幼兒通過(guò)發(fā)表見解和詢問(wèn)等語(yǔ)言內(nèi)容發(fā)起師幼互動(dòng)，促使幼兒理解繪本內(nèi)容、更好地表述自己觀點(diǎn)。其中，教師使用名詞、動(dòng)詞、形容詞等實(shí)詞情況以及教師的平均話語(yǔ)長(zhǎng)度受繪本種類和內(nèi)容的影響，影響到幼兒使用實(shí)詞的詞型、詞頻、詞匯豐富度、情緒詞匯的數(shù)量；教師提問(wèn)類型直接或間接影響到幼兒的回答類型和自創(chuàng)句式。她提出集體繪本閱讀活動(dòng)中教師教學(xué)語(yǔ)言存在有效提問(wèn)次數(shù)少、語(yǔ)言形式單一、指導(dǎo)語(yǔ)過(guò)多、對(duì)幼兒的情感支持不足等問(wèn)題。[2]

陳曉真（2020）認(rèn)為在語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中教師錯(cuò)過(guò)教育支持策略使用的契機(jī)、使用部分教育支持策略的方式單一和內(nèi)容寬泛不夠具體、掌握語(yǔ)言領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)不到位、對(duì)幼兒的興趣和需要缺乏充分的了解和關(guān)注等問(wèn)題。[3]

劉海梅（2011）認(rèn)為幼兒園科學(xué)教學(xué)活動(dòng)中教師教學(xué)語(yǔ)言決定科學(xué)教育的質(zhì)量、決定幼兒科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展、決定幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力和思維能力；將教師教學(xué)語(yǔ)言分為提問(wèn)語(yǔ)、反饋語(yǔ)、陳述語(yǔ)、稱呼語(yǔ)、指示語(yǔ)、維序語(yǔ)六大類，分析了常見的導(dǎo)入語(yǔ)和結(jié)束語(yǔ)的表達(dá)形式，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)語(yǔ)言存在如下問(wèn)題：一定程度的無(wú)效教學(xué)語(yǔ)言（科學(xué)性問(wèn)題、邏輯性問(wèn)題、指示不明問(wèn)題、重復(fù)的問(wèn)題、顛倒的問(wèn)題、與教具不匹配的問(wèn)題）、模式化、對(duì)幼兒的控制傾向明顯、重智輕德等。[4]

李萬(wàn)春（2009）在弗蘭德斯課堂師生互動(dòng)行為編碼系統(tǒng)上，結(jié)合中學(xué)的實(shí)際教學(xué)行為，融入加涅的教學(xué)九大事件，提出基于信息熵的課堂觀察量表TCAS，該量表通過(guò)觀察教學(xué)活動(dòng)組織、教師言語(yǔ)行為、教師的教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)事件，分析師生互動(dòng)行為。其中教學(xué)活動(dòng)組織包括全班活動(dòng)和小組活動(dòng)；教師言語(yǔ)行為包括沉默、講授、提問(wèn)、評(píng)價(jià)；教師的教學(xué)活動(dòng)包括做自己的事、寫板書、多媒體演示課件；教學(xué)事件包括加涅的教學(xué)九大事件。[5]該量表可以對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行較為全面概括，粗略歸納教師上課的一些特點(diǎn)。但它的開發(fā)是以中學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)為依據(jù)，是否適用幼兒園的教學(xué)活動(dòng)尚且不知。

總結(jié)以上不同類型教學(xué)活動(dòng)的教師語(yǔ)言，發(fā)現(xiàn)不同類型教學(xué)活動(dòng)的教師語(yǔ)言存在一些共性問(wèn)題，鑒于此，本研究以某省級(jí)示范性幼兒園的集體教學(xué)活動(dòng)為觀察樣本，依據(jù)TCAS量表，依托教學(xué)事件分析教師的教學(xué)語(yǔ)言，分析不同的教學(xué)情境下幼兒園教師“發(fā)話”與“接話”的總體質(zhì)量狀況以及不同年齡階段、不同類型的集體教學(xué)活動(dòng)中師生互動(dòng)的質(zhì)量水平，希望總結(jié)出教師教學(xué)語(yǔ)言存在的共性和個(gè)性問(wèn)題，在已有的理論基礎(chǔ)上拓展新的研究。

二、研究對(duì)象、方法和過(guò)程

（一）研究對(duì)象

我們選取本市兩所公辦園共5個(gè)幼兒班教師為研究對(duì)象。其中，一所是大學(xué)的附屬幼兒園，在這所公辦園中選取一名大班幼兒為觀察對(duì)象。另一所是安徽省首批省一級(jí)一類園，在這所公辦園隨機(jī)選取1個(gè)大班、2個(gè)中班、1個(gè)小班里各一名教師為研究對(duì)象。之所以選擇這兩所公辦園，源于以下因素考慮：其一，坐落于市中心的兩所幼兒園，總體水平略高于城鎮(zhèn)、偏遠(yuǎn)的農(nóng)村幼兒園，其師生對(duì)話的程度也略高于城鎮(zhèn)、偏遠(yuǎn)的農(nóng)村幼兒園，用這樣的“樣例”觀測(cè)到的教師“發(fā)話”與“接話”具有一定代表性，能夠反映當(dāng)前課堂對(duì)話達(dá)到的水平。其二，這兩所幼兒園與研究者所在的大學(xué)老師有合作關(guān)系，研究者可以隨時(shí)進(jìn)入課堂，并且向授課老師提出的“觀課”要求從未得到過(guò)拒絕，也沒(méi)有干預(yù)過(guò)授課老師教學(xué)活動(dòng)。其三，選取的一名大班幼兒采用隨機(jī)抽樣原則；選取的1個(gè)大班、2個(gè)中班、1個(gè)小班里各一名教師符合分層抽樣的原則。研究的任務(wù)，主要是觀察教師在教學(xué)活動(dòng)中與幼兒的互動(dòng)情況，著重對(duì)教師與幼兒在教學(xué)活動(dòng)中的所有對(duì)話進(jìn)行深入分析。

（二）研究方法和過(guò)程

本研究采用觀察法，輔以手機(jī)錄音設(shè)備進(jìn)行記錄。研究者記下教學(xué)活動(dòng)中的師幼對(duì)話，再用質(zhì)性分析軟件Nvivo12對(duì)記錄內(nèi)容進(jìn)行整理、編碼和分析。編碼是依據(jù)教學(xué)過(guò)程互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)TCAS（teacher course of analysis system），包括教學(xué)活動(dòng)組織、教師言語(yǔ)行為、教師教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)事件四個(gè)部分。[6]

一個(gè)完整的互動(dòng)過(guò)程，包括教師“發(fā)話”、幼兒應(yīng)答、教師“接話”三個(gè)部分。本研究記錄下整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中的師幼對(duì)話，如果教師向另一個(gè)幼兒提問(wèn)，則把它看作是新一輪對(duì)話的開始。

本研究共收集到239個(gè)“發(fā)話”和“接話”的教師行為案例。

三、調(diào)查結(jié)果和分析

（一）調(diào)查結(jié)果

表1 教學(xué)過(guò)程中教師行為的頻次

名稱4.提開放性問(wèn)題（二）教師接話1.接納學(xué)生意見、行為、情感2.拒絕學(xué)生意見、行為、情感三、教師的教學(xué)活動(dòng)（一）維持紀(jì)律（二）調(diào)試教具（三）寫板書（四）個(gè)別指導(dǎo)（五）演示四、教學(xué)事件（一）告知學(xué)習(xí)目標(biāo)（二）吸引注意力（三）提供學(xué)習(xí)指引（四）回憶相關(guān)知識(shí)（五）呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容（六）提供練習(xí)機(jī)會(huì)（七）針對(duì)學(xué)習(xí)者的練習(xí)提供反饋（八）協(xié)助學(xué)習(xí)者實(shí)際運(yùn)用所學(xué)觀察表（份數(shù)）8 10 10 9 10 8 5 3 4 8 1 0 4 1 0 9 6 9 1 0 9 5行為總和80 260 188 72 82 21 21 6 6 28 523 4 25 117 13 35 156 168 5

（二）初步歸納及相應(yīng)解釋

通過(guò)詳細(xì)分析239個(gè)教師“發(fā)話”和“接話”行為案例，我們初步歸納出4種主要的“發(fā)話”策略和2種“接話”策略。

本研究中，我們遵循“還原原文”的原則，對(duì)教師“發(fā)話”和“接話”行為進(jìn)行歸納推理，在已有的教學(xué)過(guò)程互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)TCAS基礎(chǔ)上，進(jìn)行理論擴(kuò)充和細(xì)化。（T指教師；C指幼兒）

1.教學(xué)活動(dòng)組織

課堂組織包括以教師為主導(dǎo)的全班活動(dòng)和同伴交流為主的分組活動(dòng)。

（1）全班活動(dòng)

全班活動(dòng)是教師“發(fā)話”的對(duì)象遍及全班，多以教師提問(wèn)為主的活動(dòng)。如：數(shù)學(xué)課中T：“我有這么多東西（教師指了面前的一堆積木），請(qǐng)小朋友們聽好我的問(wèn)題，我要你們把這些積木分成兩類，你們?cè)趺捶?？”此案例中教師提?wèn)全班幼兒，該現(xiàn)象在研究過(guò)程中比較常見。

（2）分組活動(dòng)

教師根據(jù)同一任務(wù)，一般將幼兒分成6人一組，進(jìn)行小組學(xué)習(xí)。如：科學(xué)課上T：“待會(huì)兒我會(huì)把小朋友們分成三組，每組小朋友們合作完成，把桌子上的一堆圖片按照從小到大，再?gòu)拇蟮叫∽兓捻樞驍[好，形成月亮在一年中變化的圖譜。”

2.教師言語(yǔ)行為

教師言語(yǔ)行為包括教師“發(fā)話”與“接話”，其中“發(fā)話”包括發(fā)出指令、提供知識(shí)、提封閉性問(wèn)題和開放性問(wèn)題；“接話”包括接納或拒絕幼兒的意見、行為、情感。

（1）教師“發(fā)話”

教師“發(fā)話”的類型包括發(fā)出指令、提供知識(shí)、提封閉性和開放性問(wèn)題等。

第，“發(fā)出指令”是指教師直接或間接要求幼兒執(zhí)行命令。如：快放學(xué)時(shí)T：“我講的是不上邏輯高的小朋友站起來(lái)，所有不上邏輯高的小朋友站起來(lái)，排隊(duì)去?！?/p>

第二，“提供知識(shí)”指教師為了教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容的順利開展而進(jìn)行必要的知識(shí)補(bǔ)充，這類知識(shí)包括陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。但研究結(jié)果顯示教師的一些發(fā)問(wèn)超出了幼兒的認(rèn)知水平。如：科學(xué)課上T：“它說(shuō)的是天上的一個(gè)物體，小朋友們一起來(lái)猜一猜。昨夜圓非今夜圓，卻疑圓處減嬋娟。一年十二度圓缺，能得幾多時(shí)少年。咦，小朋友們猜出來(lái)了沒(méi)有？”結(jié)果幼兒沒(méi)有猜出來(lái)。

第三，“提封閉性問(wèn)題”。封閉性問(wèn)題是教師啟發(fā)幼兒的思維方向由寬泛到狹窄，一般到具體的這一類問(wèn)題，這類題需要幼兒回答的是簡(jiǎn)單的“對(duì)不對(duì)”“是不是”等無(wú)需加工信息便可猜出答案的問(wèn)題。[7]這類問(wèn)題用于幼兒回憶知識(shí)點(diǎn)時(shí)效果較好，但用于新知識(shí)點(diǎn)的集體提問(wèn)時(shí)還須謹(jǐn)慎，這可能會(huì)造成幼兒隨大流地回答一系列問(wèn)題，使教師不能較為清晰地判斷幼兒領(lǐng)悟與否，甚至?xí)`判幼兒學(xué)會(huì)此知識(shí)。如：數(shù)學(xué)課中T：“長(zhǎng)方體的（積木）放（桌子）一邊，這個(gè)（積木）是不是長(zhǎng)方體？”C：“是的?！盩：“是的，那我（把這個(gè)長(zhǎng)方體積木）放在這（桌子上），這兩個(gè)一樣的（積木）我放在一起。這個(gè)（積木）是長(zhǎng)方體嗎？”C：“是的?！盩：“那我（把這三個(gè)積木）放在一起，請(qǐng)問(wèn)這個(gè)小的（積木）是長(zhǎng)方體嗎？”小朋友大多數(shù)：“是的?！贝税咐薪處煕](méi)有進(jìn)行驗(yàn)證性發(fā)問(wèn)，部分幼兒已經(jīng)在低頭摳手指、移動(dòng)小板凳等小動(dòng)作不斷。

第四，“提開放性問(wèn)題”。開放性問(wèn)題是教師啟發(fā)幼兒的思維方向由狹窄到寬泛，具體到一般的這類問(wèn)題。這類問(wèn)題要求幼兒回應(yīng)的是可能正確的答案，言之有理即可。[7]3-6歲的幼兒處于皮亞杰所說(shuō)的“前運(yùn)算思維”階段，這一時(shí)期的幼兒思維處于解除自我中心狀態(tài)，內(nèi)化的可逆動(dòng)作不完善，一次性還不能整合多種答案。[7]因此，教師在提開放性問(wèn)題時(shí)，需要依據(jù)幼兒具體形象思維的發(fā)展特點(diǎn)，結(jié)合幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行一定拓展，把握提問(wèn)的“度”，即幼兒不會(huì)因?yàn)閱?wèn)題太難而放棄，也不會(huì)因?yàn)檫^(guò)于簡(jiǎn)單而失去興趣。如數(shù)學(xué)課上T：“請(qǐng)聽題，請(qǐng)問(wèn)生活中有哪些物體是球體，說(shuō)出不少于五個(gè)？”小朋友們陸續(xù)說(shuō)出“珠子”“球”“籃球”“地球儀”“乒乓球”等符合球體的物體。該數(shù)學(xué)老師結(jié)合幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行合理提問(wèn)，開動(dòng)幼兒的思維，幼兒回答的基本正確，現(xiàn)場(chǎng)氣氛活躍。

（2）教師“接話”

教師“接話”包括教師接納或拒絕幼兒的意見、行為、情感。第一，“教師接納幼兒的意見、行為、情感”多指其接納幼兒的意見并進(jìn)行補(bǔ)充；贊揚(yáng)幼兒行為；鼓勵(lì)幼兒等。如：音樂(lè)課上（師生合作，根據(jù)《古朗月行》創(chuàng)編手指舞）C示范，用雙手合抱成圓形。T：“不錯(cuò)，我們跟著他學(xué)一學(xué)白玉盤怎么做！”又如美術(shù)課上C：“它（風(fēng)箏）的翅膀下面有一個(gè)鋼琴一樣的圖案，是對(duì)稱的。”T：“這個(gè)比喻很奇妙，我都沒(méi)有想到，你啟發(fā)了我。”

第二，“教師拒絕幼兒的意見、行為、情感”多指教師否定或者質(zhì)疑幼兒的回答；打斷幼兒行為；諷刺、批評(píng)、恐嚇幼兒等。這會(huì)打擊幼兒回答的積極性和自信心。[8]美術(shù)課后點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)：T對(duì)C說(shuō)：“尤其是你要回去反省：你要是因?yàn)樽约阂傻氖虑槎c其他小朋友發(fā)生矛盾，你就去中班，我看中班也不一定要你。你還能不能和其他小朋友相處了，今天中午我將你媽媽請(qǐng)來(lái)，你知道吧？”這類恐嚇發(fā)生在幼兒對(duì)教師正形成依戀情感的時(shí)期，可能會(huì)短期阻止幼兒某種行為，但長(zhǎng)此以往會(huì)不利幼兒的社會(huì)性發(fā)展。[9]

3.教師的教學(xué)活動(dòng)

（1）維持紀(jì)律

教師通過(guò)強(qiáng)調(diào)規(guī)則來(lái)應(yīng)對(duì)幼兒常見的不良行為，達(dá)到維持課堂紀(jì)律的目的。如：數(shù)學(xué)課中T對(duì)后面倒數(shù)第二排的一個(gè)女孩子說(shuō)：“xx，我馬上叫你出去，你以為我?guī)阃?？這節(jié)課上完我就出小試卷，現(xiàn)場(chǎng)考，你不要以為你在后面玩，我看不見，你給我站著。”

（2）運(yùn)用多媒體輔助教學(xué)

多媒體、形象化的教具、生活的材料逐漸成為教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容的載體。我們享受多媒體資源快捷方便的同時(shí)，也需要注意它帶來(lái)的不便。如這些媒體資源一定程度上吸引幼兒注意力，但某種程度上也分散了幼兒的注意力，使得幼兒不能集中精力聽教師的關(guān)鍵言語(yǔ)，從而使得教學(xué)活動(dòng)偏離預(yù)設(shè)內(nèi)容。如：語(yǔ)言課上T（打開多媒體電視）：“今天帶來(lái)一首有關(guān)綿綿細(xì)雨的詩(shī)?！盋1：“不對(duì)，不對(duì)，我都看到了琪琪喵喵了?！盩：“那是老師剪得視頻，我們一起來(lái)看這個(gè)視頻?！彪S后C2：“我還看見了琪琪喵喵。”T：“看見了琪琪喵喵兩只小熊貓寶寶對(duì)不對(duì)，是在夜晚?！盋3：“我也看見了小熊貓?！盩：“老師也看見了小熊貓?！盋4：“我也是?！贝税咐薪處熛胱層變鹤⒁庖曨l中的夜晚景色、綿綿的細(xì)雨聲，但是幼兒的注意力已經(jīng)被視頻左上方的兩只動(dòng)畫版的小熊貓吸引住了，教師不得不偏離教學(xué)內(nèi)容。

（3）寫板書

教師在小黑板上呈現(xiàn)講課的要點(diǎn)。如：音樂(lè)課上師生合作進(jìn)行歌曲創(chuàng)編，T隨著不同C描述幼兒園的畫面，依次在白板上畫出教師、幼兒、草地、滑滑梯、操場(chǎng)等。

（4）個(gè)別指導(dǎo)

教師參與幼兒的分組討論，針對(duì)個(gè)別幼兒進(jìn)行指導(dǎo)。如：數(shù)學(xué)課中T對(duì)全班說(shuō)：“請(qǐng)問(wèn)球體和圓柱有什么區(qū)別？”C：“球體是圓的，它可以滾，圓柱體不是圓的，不能滾；球體在任何時(shí)候都是圓的，球體比圓柱體還要低”T：“這個(gè)說(shuō)法我不認(rèn)同，他說(shuō)球體可以滾，難道圓柱體不能滾嗎？（老師將圓柱體積木在桌子上滾了一下）他說(shuō)球體比較小，那我拿個(gè)籃球過(guò)來(lái)，籃球是不是球體？”C：“是?！盩：“那我拿個(gè)籃球過(guò)來(lái)，是不是比圓柱體（積木）大？（老師手指比劃了籃球）此案例中，教師糾正幼兒不準(zhǔn)確的概括（幼兒的“低”到教師的“小”），將籃球和圓柱體積木放一起比較，糾正幼兒的刻板思維。

（5）演示

教師示范或讓表現(xiàn)優(yōu)秀的幼兒示范，給幼兒模仿的機(jī)會(huì)。如：音樂(lè)課上T：“現(xiàn)在我們將我們剛才的動(dòng)作連成手指舞，一起展示（給觀眾），首先老師做個(gè)小示范?！?/p>

4.教學(xué)事件

（1）告知學(xué)習(xí)目標(biāo)

教師在課程開始或結(jié)束后總結(jié)內(nèi)容，告知幼兒通過(guò)此課程能學(xué)到什么。如：音樂(lè)課中T在上課前說(shuō)：“我來(lái)讓你們看幾個(gè)節(jié)奏，看你們能不能念出來(lái)？”

（2）吸引注意

學(xué)前兒童的注意力從無(wú)意注意向有意注意發(fā)展，但總體上無(wú)意注意占優(yōu)勢(shì)。[10]p110教師以幼兒感興趣的內(nèi)容為切入點(diǎn)來(lái)吸引幼兒注意力。如：美術(shù)課中T：“小朋友們都有過(guò)放風(fēng)箏的經(jīng)歷，老師也請(qǐng)來(lái)了風(fēng)箏小朋友，讓我們看看它們有什么不同？”

（3）提供學(xué)習(xí)指引

教師給予提示或提問(wèn)要點(diǎn)。如：社會(huì)課上T：“除了口頭感謝，我們還能做哪些事來(lái)表達(dá)感謝？”

（4）回憶相關(guān)知識(shí)

教師啟發(fā)幼兒回憶已有經(jīng)驗(yàn)。如：美術(shù)課上T：“上節(jié)課我說(shuō)過(guò)寫生的時(shí)候不需要桌子，為什么不需要?。俊盋：“因?yàn)橛挟嫲?，畫板可以?dāng)桌子?！?/p>

（5）呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容

教師呈現(xiàn)新知識(shí)點(diǎn)。如：數(shù)學(xué)課上T拿出一個(gè)彈珠，C：“球、圓體？”T：“它是叫圓體還是球體？”C：“球體?！盩：“它叫球體，不叫圓體，叫球體?！?/p>

（6）提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)

給予幼兒表達(dá)意見、行為、情感的機(jī)會(huì)。如：在科學(xué)活動(dòng)《月亮的變化》中，T讓每個(gè)小組中C1拿著小球，C2舉著開著閃光燈的手機(jī)，模擬T的操作。

（7）針對(duì)幼兒的練習(xí)提供反饋

教師及時(shí)告訴幼兒練習(xí)結(jié)果。如：社會(huì)課上C：“我以后不挑食了?！盩回應(yīng)：“大家不挑食了，記住講的話?！?/p>

（8）協(xié)助幼兒實(shí)際運(yùn)用所學(xué)

教師創(chuàng)造環(huán)境供幼兒進(jìn)行知識(shí)遷移。如：音樂(lè)課上T：“那我們小朋友面對(duì)老師把動(dòng)作再做一遍，都要表現(xiàn)出來(lái)哦！?！保](méi)有T在前面示范，小朋友忘了動(dòng)作）T：“老師帶著一起做。”T在前面與小朋友們面對(duì)面地示范，將歌曲完整地用動(dòng)作表現(xiàn)出來(lái)。

（三）教師言語(yǔ)行為的影響因素分析

研究者在初步歸納的基礎(chǔ)上進(jìn)行數(shù)據(jù)的相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)教師言語(yǔ)行為受到幼兒年齡階段、教學(xué)活動(dòng)類型、教學(xué)科目、教學(xué)事件等的影響。在編碼中，以樣本中出現(xiàn)的目標(biāo)句作為一個(gè)參考點(diǎn)，即一個(gè)目標(biāo)句為一個(gè)參考點(diǎn)。

表2數(shù)據(jù)顯示162/56/26，即教師發(fā)話這一行為分別在大班、中班、小班出現(xiàn)162句、56句、26句。首先，大、中、小班在“發(fā)出指令”“提供知識(shí)”分別為47/21/9和38/7/3看出教師會(huì)隨著幼兒年齡的增長(zhǎng)而增加指令和知識(shí)的內(nèi)容，明確提出幼兒應(yīng)該遵守的行為規(guī)則。其次，大、中、小班在“提封閉性問(wèn)題”“提開放性問(wèn)題”分別為110/24/6和31/30/19看出教師提出的問(wèn)題隨幼兒年齡的增長(zhǎng)由開放性問(wèn)題向封閉性問(wèn)題逐漸轉(zhuǎn)變，多以一問(wèn)一答形式出現(xiàn)，這可能是為了幼小銜接而做好大班的入學(xué)準(zhǔn)備。再次，大、中、小班在“接納幼兒意見、行為、情感”“拒絕幼兒意見、行為、情感”分別為118/53/17和60/9/3看出教師的接納和拒絕隨著幼兒年齡的增長(zhǎng)而同步增長(zhǎng)，依據(jù)上文教師拒絕幼兒的類型，分析出教師拒絕幼兒意見、行為、情感的類型主要為忽視、質(zhì)疑、打斷幼兒發(fā)言、說(shuō)反語(yǔ)、恐嚇等。對(duì)于即將升入小學(xué)的大班幼兒來(lái)說(shuō)，這類拒絕帶來(lái)的影響將會(huì)使幼兒緊張害怕，養(yǎng)成膽小怕事的性格；恐嚇也可能因?qū)覍也荒軆冬F(xiàn)而逐漸喪失威懾性，使幼兒做事更肆無(wú)忌憚。[11]

表2 教師言語(yǔ)行為與幼兒年齡階段的相關(guān)分布單位：參考點(diǎn)

表3數(shù)據(jù)顯示30/3/2，即教師維持紀(jì)律這一行為分別在大班、中班、小班里的教師教學(xué)語(yǔ)言中出現(xiàn)30句、3句、2句。首先，大、中、小班在“維持紀(jì)律”上為30/3/2看出教師維持紀(jì)律隨幼兒年齡的增長(zhǎng)而增長(zhǎng)，主要是強(qiáng)調(diào)幼兒靜坐、舉手發(fā)言等。其次，大、中、小班在“運(yùn)用多媒體輔助教學(xué)”“寫板書”“個(gè)別指導(dǎo)”“演示”分別為4/9/8、1/5/0、6/1/0、13/9/6看出教師很少寫板書和在進(jìn)行小組內(nèi)個(gè)別指導(dǎo)，常用演示法，利用多媒體投放圖片、音頻、視頻等進(jìn)行集體教學(xué)。

表3 教師教學(xué)活動(dòng)行為與幼兒年齡階段的相關(guān)分布單位：參考點(diǎn)

3.寫板書4.個(gè)別指導(dǎo)5.演示大班1 6 13中班5 1 9小班0 0 6

表4數(shù)據(jù)顯示：首先，大、中、小班在“告知學(xué)習(xí)目標(biāo)”為1/0/0/1/0/0/1/1看出教師告知幼兒學(xué)習(xí)目標(biāo)這一行為存在科目類型的差異?？傮w上，教師很少告訴幼兒該節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，提出的學(xué)習(xí)目標(biāo)也過(guò)于籠統(tǒng)。如：美術(shù)課上T：“這一節(jié)課，我們上的是寫生。”其次，大、中、小班在“吸引注意力”“提供學(xué)習(xí)指引”“回憶相關(guān)知識(shí)”“呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容”分別為6/3/1/1/3/3/6/2、29/36/2/8/15/1/22/4、2/5/0/1/2/0/2/1、8/5/1/4/3/0/7/7看出教師采用多種方式來(lái)講述和講解知識(shí)點(diǎn)，偏向于意義理解，這對(duì)幼兒的邏輯思維能力要求較高。再次，大、中、小班在“協(xié)助幼兒實(shí)際運(yùn)用所學(xué)”“提供練習(xí)機(jī)會(huì)”“針對(duì)幼兒的練習(xí)提供反饋”分別為1/1/0/1/0/0/1/1、31/40/1/24/23/1/30/6、26/46/7/25/21/6/33/4看出教師協(xié)助幼兒實(shí)際運(yùn)用所學(xué)的機(jī)會(huì)在教師教學(xué)語(yǔ)言上存在課上和課下的數(shù)量差異，即教師更注重幼兒課上教學(xué)語(yǔ)言內(nèi)容的掌握，忽視課下教學(xué)語(yǔ)言內(nèi)容的應(yīng)用情況。大、中、小班在“數(shù)學(xué)”“社會(huì)”的總體數(shù)據(jù)分別為3/36/5/5/40/46/1和2/4/1/7/6/4/1看出教師更注重知識(shí)的傳授，輕視情感的培養(yǎng)。

表4 教學(xué)事件與教學(xué)科目的相關(guān)分布單位：參考點(diǎn)

四、研究結(jié)論

基于對(duì)教師“發(fā)話”與“接話”行為的分析，我們從以下三個(gè)層面得出結(jié)論：

（一）知識(shí)與技能方面的行為分析

1.知識(shí)零散，缺乏總結(jié)

研究中發(fā)現(xiàn)，教師很少在課前和課后總結(jié)知識(shí)點(diǎn)，告訴幼兒該節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。系統(tǒng)的知識(shí)經(jīng)過(guò)各種提問(wèn)成碎片化，不經(jīng)過(guò)教師總結(jié)，可能只停留于幼兒的短時(shí)記憶，很快被遺忘。

2.表述含糊、不一致

教師表述知識(shí)點(diǎn)不精確，不一致，不僅會(huì)讓幼兒答非所問(wèn)，還會(huì)造成幼兒認(rèn)知層面的困惑。如：（數(shù)學(xué)課上教師提問(wèn)幼兒手里的積木是什么形狀）C：“長(zhǎng)方體?！盩：“是長(zhǎng)方形還是正方形？”C：“長(zhǎng)方形?！盩：“這是一個(gè)正方體，我在畫個(gè)四條邊一樣長(zhǎng)的長(zhǎng)方形，好，這是我畫的正面圖?！边@里“體”“形”，“正方體”“四條邊一樣長(zhǎng)的長(zhǎng)方體”被交換使用，容易使幼兒認(rèn)知混亂。

（二）過(guò)程與方法方面的行為分析

1.教師引導(dǎo)幼兒探究的機(jī)會(huì)少

教師引導(dǎo)幼兒自主探究的時(shí)間，遠(yuǎn)小于紀(jì)律管理的時(shí)間。我們發(fā)現(xiàn)幼兒花費(fèi)在與教學(xué)活動(dòng)無(wú)關(guān)的時(shí)間越多，越不能從教學(xué)活動(dòng)中學(xué)到什么。教師如果在課堂紀(jì)律上所花的時(shí)間過(guò)多，將會(huì)縮短幼兒從教學(xué)活動(dòng)中真正學(xué)習(xí)的時(shí)間，也將會(huì)縮短本應(yīng)該開展的教學(xué)活動(dòng)時(shí)間，造成教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容的草草結(jié)束或是知識(shí)的灌輸。

2.師幼一起解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)少

孔子說(shuō)：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”研究發(fā)現(xiàn)教師常在幼兒未達(dá)到“憤”“悱”的心理狀態(tài)下，出現(xiàn)“趕進(jìn)度”地“發(fā)話”與“接話”行為。[12]P186究其原因，首先，教師不信任幼兒能跟上自己上課的節(jié)奏，擔(dān)心教學(xué)進(jìn)度，越俎代庖地提取對(duì)自己有用的信息。其次，教育目標(biāo)評(píng)價(jià)中存在急功近利傾向，關(guān)注點(diǎn)開始轉(zhuǎn)向幼兒學(xué)到的適宜量化考評(píng)的知識(shí)。而這類知識(shí)通常以教師講述為主。再次，這種快節(jié)奏的教學(xué)方式也映射出一些教師的心浮氣躁。一些教師忽視掉幼兒回應(yīng)中與教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)的信息，出現(xiàn)自問(wèn)自答或者一題多問(wèn)現(xiàn)象。

（三）情感態(tài)度和價(jià)值觀方面的行為分析

1.引導(dǎo)幼兒價(jià)值觀缺乏指向性

根據(jù)本研究的觀察，教師在引導(dǎo)幼兒價(jià)值觀時(shí)，雖然提及“分享”、“感謝”等詞匯，但較多地是理論闡述，較少聯(lián)系實(shí)踐活動(dòng)；在一個(gè)故事結(jié)束后較少結(jié)合故事或教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)總結(jié)它所反映的價(jià)值觀。對(duì)處于具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡的大班幼兒來(lái)說(shuō)，他們較多地從表面看問(wèn)題，不太清楚故事所反映的道德品質(zhì)，這會(huì)造成幼兒價(jià)值觀停留在表面。

2.對(duì)幼兒的“人文關(guān)懷”停留在表面

我們知道，幼兒一般渴望教師的認(rèn)可和表?yè)P(yáng)。一方面，研究者發(fā)現(xiàn)幼兒教師的負(fù)面反饋會(huì)造成幼兒對(duì)自我的消極評(píng)價(jià)。[13]這些負(fù)面反饋較難形成良好的師幼互動(dòng)關(guān)系。另一方面，3-6歲的幼兒較渴望獲得教師和父母的認(rèn)同，常常將來(lái)自教師或父母的消極反饋歸因于自身的過(guò)錯(cuò)，長(zhǎng)此以往，恐難以形成積極的自我判斷。究其原因，首先，教師隨意性的情感態(tài)度?！案嘧摺敝贫仁沟脦熡妆舜说氖煜ざ戎鹉暝鰪?qiáng)，教師說(shuō)話的隨意性也隨之上升；教師與同事之間的玩笑話、挖苦諷刺也可能被帶入教學(xué)活動(dòng)用語(yǔ)中。其次，缺乏以尊重和信任為前提的兒童觀和教師觀。我們發(fā)現(xiàn)，教師偏向于評(píng)價(jià)幼兒掌握知識(shí)和技能的情況，忽視幼兒興趣、需要、動(dòng)機(jī)、情感等是否滿足的評(píng)價(jià)。[14]

五、討論與建議

“發(fā)話”與“接話”作為幼兒教師的職業(yè)行為，教師的“發(fā)話”與“接話”的初心是完成教師的使命——傳道解惑、授業(yè)拓能和健體強(qiáng)心。[15]p132教師想要有效地完成上述使命，還需要考慮三個(gè)方面并努力有所改進(jìn)：

（一）知識(shí)與技能方面的建議

1.及時(shí)而適當(dāng)?shù)乜偨Y(jié)知識(shí)點(diǎn)

課結(jié)束后適當(dāng)告訴幼兒該節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)將會(huì)起到提綱挈領(lǐng)的效果。在一個(gè)知識(shí)結(jié)束后，教師可通過(guò)板書或口頭及時(shí)總結(jié)，將零散的知識(shí)串聯(lián)，使幼兒不僅能“知其然”，還能“知其所以然”。尤其是引起爭(zhēng)論的知識(shí)點(diǎn)更需要總結(jié)而不是直接進(jìn)入下一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的講述。此外，教師也可以用多種方式總結(jié)知識(shí)點(diǎn)，將理論與幼兒的一日活動(dòng)緊密結(jié)合，加深幼兒的情感和生活體驗(yàn)。

2.規(guī)范用語(yǔ)，前后表述一致

教師在提問(wèn)或表述知識(shí)點(diǎn)時(shí)，應(yīng)做到精確與一致。尤其在幼兒不熟悉知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師需要重述一致，甚至需要倒退到知識(shí)點(diǎn)的前一階段進(jìn)行講述。

（二）過(guò)程與方法方面的建議

1.有意識(shí)“留白”，給幼兒適當(dāng)?shù)淖杂商骄康臋C(jī)會(huì)

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，幼兒有天生的工作欲，只要幼兒自發(fā)的工作，在工作中就能懂得“良好的規(guī)范”。[16]p292首先，教師應(yīng)給予幼兒適當(dāng)?shù)淖杂?，引?dǎo)幼兒學(xué)習(xí)自我管理，使其體驗(yàn)主動(dòng)探究的快樂(lè)。其次，教師應(yīng)給幼兒適當(dāng)?shù)淖杂蛇M(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，協(xié)助幼兒實(shí)際運(yùn)用所學(xué)。再次，教師在幼兒園管理的制度設(shè)計(jì)層面上應(yīng)堅(jiān)持“管理應(yīng)服從和服務(wù)于教育教學(xué)”的原則，預(yù)防和阻止幼兒園管理制度上的越位。[17]教師應(yīng)警惕“只要管理不要教育或只見教育不見管理”的錯(cuò)誤想法，將更多的時(shí)間用于教育教學(xué)上，而不是規(guī)則管理上。

2.尊重幼兒主體性，重建信任與合作的師生關(guān)系

首先，教師應(yīng)該反思“趕進(jìn)度”地“發(fā)話”與“接話”行為背后的深層原因，重建信任與合作的師生關(guān)系；其次，反思教育目標(biāo)的合宜性及教學(xué)時(shí)間安排的合理性，使教學(xué)適應(yīng)幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”。再次，園長(zhǎng)也須站在社會(huì)、時(shí)代和幼兒園長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的角度把握幼兒園的發(fā)展方向，與教師形成教育合力，積極開展五大領(lǐng)域的教研活動(dòng)，建立起學(xué)習(xí)共同體，追求教育教學(xué)的質(zhì)量，注重幼兒獲得的情感體驗(yàn)，放緩節(jié)奏以適應(yīng)幼兒的身心發(fā)展規(guī)律。[18]p142

（三）情感態(tài)度和價(jià)值觀方面的建議

1.擁有清晰而積極的價(jià)值觀指向

根據(jù)赫爾巴特的“教育性教學(xué)”原則，教師需要在教學(xué)過(guò)程中對(duì)幼兒進(jìn)行德育的引導(dǎo)，潛移默化地促使幼兒培養(yǎng)良好的品德。首先，教師引導(dǎo)幼兒價(jià)值觀的建立時(shí)，應(yīng)該注意表達(dá)精準(zhǔn)，指向明確。其次，在價(jià)值觀內(nèi)容的選擇上，應(yīng)該結(jié)合幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，加深幼兒的情感體驗(yàn)。在價(jià)值觀的引導(dǎo)方式上，教師也可在專題教育之外，結(jié)合幼兒的游戲或一日生活活動(dòng)適當(dāng)引導(dǎo)，加深幼兒的生活體驗(yàn)。

2.走向關(guān)心的人本的教育

馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，個(gè)人在滿足低級(jí)需要時(shí)（生理、安全、歸屬與愛、尊重），才有可能滿足高級(jí)需要（認(rèn)知、審美、自我實(shí)現(xiàn)）。依據(jù)該理論，幼兒園課程建設(shè)中應(yīng)將“以人為本”作為課程信念并貫穿始終，積極開展課程研修促使部分教師糾正課程觀念的偏見；教師應(yīng)該以人本教育理念為指導(dǎo)，以促進(jìn)幼兒發(fā)展為目的，給幼兒創(chuàng)造安全、輕松、愉悅的教學(xué)環(huán)境，少用或慎用消極反饋，多進(jìn)行言語(yǔ)激勵(lì)幼兒，尊重幼兒學(xué)習(xí)的差異性，滿足幼兒安全感、集體歸屬感的需要，幫助幼兒獲得自信心。