王歆玥，王 蓉

（貴州師范大學 教育學院，貴州 貴陽 550000）

自2000年新課程改革以來，為迎合國際教育研究組織提出的“21世紀新能力”——知識、技能、人性、元學習，學校課程由“知識本位”的課程設計轉向“素養(yǎng)本位”的課程設計，借以培育學生的“全球素養(yǎng)”“環(huán)境素養(yǎng)”“信息素養(yǎng)”“學習素養(yǎng)”等，這無異于對傳統(tǒng)課堂教學方式和學生學習方式提出挑戰(zhàn)[1]。在當下的中國教育情境中，項目式學習的一個重要使命就在于推動學校教學方式和學生學習方式的變革，彌補“素養(yǎng)教育”的短板，通過在不同課程領域中多樣的項目形態(tài)，讓學生在真實問題的解決經(jīng)歷中調動自己的知識經(jīng)驗、能力基礎去創(chuàng)造性地解決問題，促進綜合素養(yǎng)的提升[2]。學習素養(yǎng)下的項目式學習指向學習本質，密切關注學習情景、學習互動和學習建構三維度上的動態(tài)關聯(lián)，這對實現(xiàn)課堂有效學習，提升學習者學習能力具有深遠意義。

一、概念提出

“學習”作為一種心理學術語，泛指學習者因經(jīng)驗而引起的行為、能力、心理傾向比較持久的改變，是有機體主動適應環(huán)境的手段[3]P5?！八仞B(yǎng)”是一個復雜的概念，它不等于傳統(tǒng)意義上的“能力”，尤其不能看作是“認知能力”的擴展和外延，而是指整合了個體在具體和一般領域的知識和技能、能力、態(tài)度或價值觀在內的，應對或解決復雜問題過程中表現(xiàn)出來的綜合能力[4]。簡而言之，“素養(yǎng)”概念的演變蘊含著對學習的新理解。

學習素養(yǎng)是人在學習能力基礎上發(fā)展起來的一種關鍵素養(yǎng)，其本質不是孤立地訓練人的認知能力而是心智在不同情境中的靈活轉換，學習素養(yǎng)絕不等同于知識的積累，而是強調學生有足夠的學習能力，能夠在新的情境中快速找到新舊知識的聯(lián)結點，利用身邊的資源，在重新定義新情景的基礎上運用所學解決問題[5]P3。

“項目式學習”是一種以學生為中心的教學方式，項目式學習的內涵探索需要從它的上位概念開始，“項目”來源于管理學，是把將要解決的問題分解或整合為一系列任務[6]?！绊椖俊奔壤^承了“設計”所具有的實踐操作、動手參與的特點，又融合了信息技術崛起和知識經(jīng)濟發(fā)展的時代特征，當前素養(yǎng)教育下所提倡的“項目”相比于工業(yè)革命時期的“設計”更具有真實性、復雜性和學科性的特征。作為教育工具它是實現(xiàn)國家育人要求的手段之一；作為認知載體它更有助于學生核心素養(yǎng)的培育。劉景福教授首次為“基于項目的學習（Project—based leaning）”中的“項目”（Project）作出如下定義：“項目就是以制作作品，并將作品推銷給客戶為目的，借助多種資源，并需在一定時間內解決多個相互關聯(lián)著的問題的學習任務[7]。”項目式學習的淵源可以追溯到克伯屈的設計教學法，楊明全在梳理項目式學習的歷史脈絡和時代變遷中提出：設計教學法中的“設計”一詞帶有鮮明的工業(yè)文明色彩，它與制作、操作、建筑、手工等密切相關，這意味著“設計”需要動手操作，不只是簡單地聽講座、做筆記[8]。這種解讀既符合美國第二次工業(yè)革命完成的時代背景，也符合當代社會對人才培養(yǎng)的素質需求，具有長久的生命力。

綜上，項目式學習是根據(jù)現(xiàn)實的需要，以任務和項目為主線安排教學內容，作為一種教學方式，項目式學習將課程內容和教學方法整合，而學習素養(yǎng)下的項目式學習強調教師在進行教學時，要以真實的情景為依托，驅動性問題的設計要充分考慮學生已有的知識、能力、價值觀，并提高其在不同情境中的遷移性，激發(fā)學生學習動機，促進學生學習應變能力和學習自主精神的提升。

二、學習素養(yǎng)下項目式學習的教學訴求

（一）核心概念理解的深度性

2016年聯(lián)合國教科文組織提出學習素養(yǎng)是一種發(fā)展手段，也是一種目的。一個擁有學習素養(yǎng)的人應當是一個心智自由的人，他能根據(jù)生活情景靈活地調用自己以往學習的知識和技能，并且具有無窮的探索欲望，既不會受制于一定的情景和條件，也不會受制于合作伙伴。概念性知識相較于事實知識具有更大的統(tǒng)攝性，布魯納在《教育過程》中強調：“教授基本概念最重要的一點就是要幫助兒童從具體思維過渡到對概念正確的思維方式的運用[9]P36-37?！备拍钚灾R超越了事實本身，指向靈活思維，促進各類事實進行有效的整合和建構，知識越具體越難以遷移，越抽象越容易理解和教學。在探索現(xiàn)實世界的過程中我們需要借助概念吸收各類信息，再通過抽象性的思考不斷重構認知結構，倘若學生只聚焦于傳統(tǒng)信息儲存式的事實性知識學習便難以實現(xiàn)心智轉換，跨越情境遷移。

學習素養(yǎng)下的項目式學習對學生的要求不僅是達到對知識的運用，更重視通過核心概念使學習者建構自己的知識體系，這就要求教師專注于培養(yǎng)學生在真實情景中對核心概念的理解，突出學科核心內容與外部世界和新舊知識之間的關聯(lián)，針對當前概念學習的單一性和淺表性問題，教師在進行項目設計時要具有整合性和跨學科性思維，既不完全拋棄原有的教學模式，也不單一地強調概念學習，只有將兩者相互調配，優(yōu)劣互補，概念的學習才能全面又深化。

（二）聚焦認知能力的高階性

高階認知是深化學習知識和培養(yǎng)學習素養(yǎng)的關鍵內容，是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，主要是由問題解決、批判性思維、創(chuàng)造性思維構成[10]。近年來隨著項目式學習的發(fā)展，綜合運用跨學科知識解決真實復雜問題的高階認知能力日益成為教學設計的重點[11]?？鐚W科項目式學習不是簡單的主題式學習，而是要綜合運用兩種和兩種以上學科概念知識解釋現(xiàn)象、解決問題、創(chuàng)造作品、構建新觀念和新意義的學習方式，這是單學科項目式學習無法做到的，跨學科意味著學科之間的整合，這里的整合是指學科結構和概念的整合而非活動的整合，項目式學習的結果最終是指向學生的問題解決、決策制定、批判性思維和創(chuàng)造性思維的高階認知能力。

學習素養(yǎng)下項目式學習要始終指向學生的高階認知行為表現(xiàn)，讓學生在自主決策、實驗探究、系統(tǒng)分析、問題解決中產(chǎn)生思維的碰撞和深層次的思考，項目式學習始終不是簡單的活動教學，學生的思維要從分析走向創(chuàng)見，從創(chuàng)見走向系統(tǒng)。在教學過程中教師要為學生的思維搭建“腳手架”，充分了解學生的狀態(tài)，為學生提供問題解決和信息分析的資源包或技能指導，在學生的整個學習過程中問題解決固然重要，但更重要的是讓學生的思維走向深刻，實現(xiàn)深度體驗，這是檢驗項目式學習質量的重要標準。

（三）指向問題解決的創(chuàng)造性

創(chuàng)造性地解決問題是復雜的、高級的綜合性創(chuàng)造活動，是高階思維在問題解決中的運用，通過新穎的和有效的方式對問題進行創(chuàng)造性解答。學習素養(yǎng)下創(chuàng)造性問題解決的重點表現(xiàn)在學生對問題情景的創(chuàng)造性分析及知識的重組和調配，這樣的學習是帶有知識創(chuàng)造和問題解決的雙重特征，具有新穎性、發(fā)散性和靈活性的特點[12]。創(chuàng)造性地解決問題蘊含著對問題解決的新理解，相比于被動的、機械的、直接指向目的的問題解決更凸顯學生學習的主動性，當解決問題融入創(chuàng)造性，學生會在具體的情境中主動探究和思考，無需教師專門的訓練而獲得生長經(jīng)驗并進行遷移創(chuàng)造運用。

問題解決的過程是各種心理活動和行為方式的整合過程，包括認知、思維、情感、動機和行為，其中涉及知識的深度理解和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。當前教育中問題解決只強調標準答案，當學生面對新情景或者新問題時，只依賴現(xiàn)有的知識難以產(chǎn)生新的構思，更別說帶來新知識和新技能，發(fā)展學生的創(chuàng)新能力是現(xiàn)代教學的基本任務，學習素養(yǎng)下的項目式學習要求教師根據(jù)新教育理論，遵循學科課程標準，運用創(chuàng)造性的教學方法，以項目為依托，在真實情境中促進學生主動發(fā)展。教師要思考學科核心概念如何與學生感興趣的問題進行聯(lián)合，有意識地培養(yǎng)學生低階的信息搜尋、儲存以及高階的判斷、決策等重要能力。

（四）尋求學習境脈的真實性

“素養(yǎng)”教育不僅僅滿足于概念理解和問題驅動，概念一旦成為口號必定會與鮮活的情景相分離使學習機械，沒有了“我”的感知學習效能必將折損，這意味著教師不僅要從內容側面把握學科本質，而且要真正逼近兒童的活動和思維過程[13]。學習素養(yǎng)的形成意味著個體能夠在不同的情境中形成足夠的學習力、判斷力、遷移力、應變力。學習是建立在使用各種資源的基礎之上，學生如果無法在新情境中快速找到自己想要的資源，建立知識之間的聯(lián)系就無法達到對問題的創(chuàng)造性解決，缺乏情景的學習只是一種機械獲取知識和技能的方式，學生缺乏對資源進行重組和規(guī)劃的學習能力，一旦情景改變便無法應對不確定的矛盾和沖突。

因此，教師的教學工作必須發(fā)揮支架功能，即營造真實性的學習情景。項目式學習相比于其他學習方式更能為學生提供豐富的、真實的學習經(jīng)歷，在新穎和多樣化的真實環(huán)境中，學生更樂于參與問題解決、進行創(chuàng)新思考、掌握知識遷移。當前境脈學習理論的基點強調學習的產(chǎn)生與發(fā)展離不開具體而動態(tài)的境脈，即為外部的環(huán)境與內在的經(jīng)驗的整合，學習的結果在于學習者經(jīng)驗的內在生長和不斷重構，真實的學習場景更易于將兒童的學校生活與社會生活和自我生活聯(lián)系在一起，兒童將校外的生活經(jīng)驗作為學科學習的邏輯起點，又帶著經(jīng)驗構建下的完善身心應用于日常生活[14]。營造真實的學習環(huán)境是為了幫助學生創(chuàng)造性地運用自己所習得的知識和技能在陌生環(huán)境中“自定航向”，找到應對不確定性和復雜性問題的正確解決方式。

（五）提倡互動關系的建構性

從學習視角上看，環(huán)境的物質面是服從于更為控制的社會面的，這就說明人類的心智狀況是一種社會狀態(tài)，其心理功能只可能在一個社會空間中得到發(fā)展，因此社會性嵌入對個體心智發(fā)展具有重要意義，而多種形式的互動便是社會性嵌入的重要方式[15]P100-101。在問題解決過程中，學習者之間的活動是相互建構的，每一個小組成員對任務的貢獻是相互建立的，任何人離開學習都將導致任務的失敗。學習素養(yǎng)下異質個體的互動使建構達到最大化，讓不同個性、能力、特長和見識的學生進行合作學習能夠提升學習的豐富度，促進學習者心智在復雜人際情境中的轉換，觸發(fā)學習者之間的思維碰撞。

學習素養(yǎng)下項目式學習的小組合作強調異質分組，表面上小組合作似乎是社會性群體結構，但實際上小組合作反映出教師與學生之間、學生與學生之間在不同資源、知識結構、學業(yè)能力以及其他品質方面的資源共享與優(yōu)勢互補，學生正是在與不同人相互建構和接納的過程中產(chǎn)生新認識，通過集體的力量共同完成任務。

（六）傾向學習成果的內化性

項目式學習是一種包含知識、行動和態(tài)度的“學習實踐”。因此，要充分發(fā)揮項目式學習實踐育人功能，實踐育人講求實踐對人的成長價值，在實踐中教與學雙方本著將知識與德智體美勞進行融合，實際上就是建立一種人學價值觀[16]。素養(yǎng)教育要求學生成為系統(tǒng)的“思考者”，要具有整體性的思維，學會全面地思考問題，理性地采取行動。因此，學生的學習成果也應當是系統(tǒng)而全面的，物質產(chǎn)品只是部分成果的體現(xiàn)。

學習素養(yǎng)下項目式學習通過讓學生參與多樣化社會性活動并以專家的角色進行項目設計與實施，在真實問題的創(chuàng)造性解決過程中展現(xiàn)自己和團隊對核心知識和探究過程的深度理解和體驗。雖然項目式學習的最后環(huán)節(jié)指向創(chuàng)意物化的作品，但作品形成的每一個步驟都應該滲透著價值關涉和物我關系，學習成果要將探究實踐融入生活內化成完善自我的持續(xù)力量，要把在真實情景中培養(yǎng)出的“觀點捕捉能力”“溝通寫作能力”“多角度看問題”“在沖突中設計解決方案”，以及“對不同觀點表達‘尊重與共鳴’”的觀念與能力轉化為學生終身受用價值，即素養(yǎng)的形成。

三、學習素養(yǎng)下項目式學習維度設計

根據(jù)上訴對學習素養(yǎng)下項目式學習的教學訴求分析，可以總結出在對項目式學習的維度進行設計時應考慮：學科核心概念和原理的深度學習；驅動性問題的創(chuàng)造性設計；指向高階認知的有意義學習；營造真實有效的學習環(huán)境；異質學生合作解決問題；學習實踐內化為自主學習能力。應當從以下六個方面進行項目式學習的維度設計：

圖1 學習素養(yǎng)下項目式學習維度設計模型

（一）核心知識

核心知識的選擇是項目式學習的起點，項目式學習表面上看是教與學的變革實際上觸及對學科知識本質的理解，因此并不是所有的知識都適合項目式學習，根據(jù)安德森的知識框架，他將知識分成四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。

表1 安德森對知識的四種分類

為了更好地激發(fā)學生高階思維促進問題解決項目式學習的核心知識應選擇概念性知識。學習素養(yǎng)下項目式學習強調以概念知識作為“項目”學習的整合器，學生對概念知識的深度理解有利于思維的擴展和延伸，是實現(xiàn)個體心智在不同情景中轉移的分析工具。

首先，教師在進行教學設計時首先要充分考慮項目式學習的跨學科特點，尤其是像數(shù)學、生物、化學、物理這類與日常生活領域關聯(lián)密切的自然類學科概念更容易以項目的方式在課堂教學和課外活動中實施，跨學科的學習有利于深化相關領域概念知識的理解。其次，項目式學習并不是一味地排斥事實性知識、技能式知識的學習，而是將以上兩類知識進行聯(lián)結，建立在激發(fā)學生思維的基礎之上，同時做到不同類型知識間的協(xié)調。最后，概念的學習是一個循序漸進、由淺入深的過程，研究表明學生的認知和態(tài)度是從感性向理性不斷升華的過程，教師要遵循概念學習的反復螺旋、非線性發(fā)展規(guī)律，實現(xiàn)“項目”一體化，根據(jù)不同教育階段設計不同的“項目”，并實現(xiàn)各個“項目”之間的有機承接。

（二）高階認知

學習素養(yǎng)下項目式學習要轉向學生的高階認知，即在獲取知識的基礎之上對信息進行解釋，通過記憶進行信息的組織、提取、儲存并以此作為推理、決策和解決問題的依據(jù)?；顒咏虒W能夠滿足學生的興趣和需要卻往往忽視學生的知識學習和社會發(fā)展需求，教師在進行教學設計時首先要考慮整個活動的認知策略，這是項目式學習與活動教學的區(qū)別，活動教學強調體驗和感受，而項目式學習要確保學生在整個活動過程中都能使用高階認知策略。

首先，教師要把項目式學習的目標與涉及大概念和有復雜程度的高階思維課標對應，與課標對應一方面是為了防止教師在進行項目設計時專注于認知訓練忽視學生的智慧水平與發(fā)展規(guī)律，另一方面也是為了確保學生的學習不會停留于粗糙的淺顯的表面。其次，教師要善于引導學生對概念性知識進行系統(tǒng)分析理解，赫爾巴特在《普通教育學》中所言：“分析教學好處之二：對現(xiàn)有材料的分析，常?？梢垣@得關于各種前提的聯(lián)想，一個人邏輯結論的熟練程度全部依賴于這種聯(lián)想科學的想象[17]P73。”分析有益于學生將抽象的概念進行深度理解，激發(fā)創(chuàng)造性思考和深層次思維，以此為基礎得出的邏輯性結論將更容易遷移到問題解決過程中。最后，學生在分析之前也要對“系統(tǒng)”有深刻的理解，明確各組成部分之間的關系、作用和影響，學生只有在明確系統(tǒng)中各個要素的功能，明確改變一個要素會對其他要素產(chǎn)生影響才能綜合掌握概念性知識的遷移策略。

（三）驅動性問題

驅動性問題是項目式學習的特色，學生的一系列活動和實踐都是圍繞問題進行，最終的學習成果也指向問題解決，一個好的問題會給予學生更多的思考空間，激活并反映學生思維，培養(yǎng)學生在矛盾和沖突并存的真實情景中創(chuàng)造性地解決問題的能力。教師在進行教學設計時要考慮學生在此次學習中能夠發(fā)展或深化的學習素養(yǎng)，通過驅動性問題串聯(lián)和聚焦整個問題研究過程，延展學生的思考力和創(chuàng)造力。

首先，教師在進行驅動型問題設計時要與學生的經(jīng)驗建立聯(lián)系，問題與學生經(jīng)驗建立聯(lián)結點才能驅動學生深入探究，主動將問題情景中的新知識與原有知識建立聯(lián)系，促使有意義學習發(fā)生。其次，將知識點提升為驅動問題，教師要打破傳統(tǒng)的知識點講授教學方式，打造以學生為中心的課堂就是要在學生的學習過程中提供“驅動器”，讓學生在解決問題的過程中掌握遷移策略，內化相關知識。最后，將事實性問題上升為概念性問題，項目式學習中盡量少用“是不是”“是否”等提問方式，問題設計要將事實性知識進行綜合凝練，去除細節(jié)上升為抽象的概念性問題。設計驅動性問題的根本目的是引導學生掌握概念性知識遷移策略，誘發(fā)高階認知在不同場景中的信息加工。

（四）學習情景

國內外普遍認為學生自身的能動活動，或者說，學生與環(huán)境之間的相互作用、學生自身的經(jīng)驗過程是學生學習和素養(yǎng)發(fā)展的基礎機制[18]P150。把學生的身心解放出來，將新的、不熟悉的真實情景視作品行鍛煉和意義生成的機會，學生只有在遭遇陌生的挑戰(zhàn)和非比尋常的經(jīng)歷后，才會跳出固定的思維模式，創(chuàng)造性地整合資源，主動尋找新的價值，更好地適應現(xiàn)實生活的不確定和未來社會的不斷變革。

現(xiàn)實生活中問題出現(xiàn)的場景遠比我們想象的復雜很多，教師在教學中往往會忽視真實場景對學生素養(yǎng)教育的作用，倘若只是為了問題而問題的教學便會排除學習情境只聚焦于問題答案。因此，考慮學習場景的真實性是學習素養(yǎng)下項目式學習順利開展的必要條件，在進行學習場景設計時首先要加強概念與生活的關系，將概念根植于日常經(jīng)驗中，讓概念生根成為底蘊深厚的意義建構，促進概念的理解和運用。其次，在保證場景真實性的前提下設計新穎的、創(chuàng)造性的場景，有利于學生跨界使用知識，涵育學習素養(yǎng)，掌握遷移價值。最后，牢牢把握情景設計的本質，學習情景的根本目的在于為學生提供將同一基本概念運用于不同情景的體驗機會，學習過度情景化會使學生的無法洞悉情景和活動對于解決不同類型問題的作用，破壞心智的靈活轉化[19]P100-101。

（五）學習互動

問題解決不是個體孤立的探究流程，而是實踐過程中具有不同成就、能力、性別、家庭背景人員的交流合作過程。學習素養(yǎng)下項目式學習的互動通常是以活動為中介的合作學習，合作學習的關鍵在于“合作”二字，全球化進程中學習強調資源共享、互利共贏，每個人在復雜環(huán)境中都應承擔相應的責任和義務，與傳統(tǒng)競爭性的學習方式相比較合作學習更符合建構主義學習觀，成為未來學習方式變革的趨勢，波里奇曾提出在合作中學生會被置于一種客觀性中，這種客觀性是批判性思維、推理和問題解決所需要的，學生通過接觸不同的觀點減少自我中心，與他人進行互動比非互動性地讀書看報更容易激發(fā)高級思維[20]P150。

學生之間互動的頻率與課堂環(huán)境密切相關，課堂環(huán)境的布置要與當前的教學活動相匹配，教師可以帶領學生一起進行場所布置，合理安排教室的空間布局，更重要的是教室的布置和氛圍能夠驅動學生進行項目式學習。教師可以引導學生制作“項目墻”，將小組成員和所要完成的項目通過手工制作的方式張貼在墻上，“項目墻”能夠使每一個學生注意驅動問題，推動項目進行。其次，學生的合作學習一定要基于具體的問題和任務，并不是所有內容都適合合作學習，教師在對任務進行分解時要保障每個人都能積極主動的參與其中，學生之間的差異性是學生進行互動建構的前提條件，這就要求教師要充分了解，全面研究每一個學生，例如學生的學習態(tài)度、學習能力、語言表達能力、責任與擔當?shù)取Ｗ詈?，互動建構的最終目的是實現(xiàn)協(xié)作成員之間的共同理解，教師要協(xié)調好學習者之間的合作關系，并在必要時對整個團隊協(xié)作進行指導，項目式學習過程中的互動不僅是知識的建構，更應涉及到情感理解和情感識別，要防止學生對任務的機械完成，有意義的互動包含共同理解、情感聯(lián)結和換位思考。

（六）學習成果

項目式學習的成果是指在項目學習結束后所產(chǎn)生的作品、產(chǎn)品、報告等。成果形式多樣化可以是報告、演講、PPT、物化作品等，但不管作品的形式如何變化都要指向高階認知的教學目標、體現(xiàn)學生對驅動性問題的解答和對核心知識的深度理解。

學習素養(yǎng)下項目式學習的成果首先應當根據(jù)核心知識進行設計，這反映了教學過程中教、學、評的一致性，但應當注意的是界定學生成功與否的標準不一定是學習成果，更重要的是學生在學習過程中所形成的終身學習熱情和能力。項目式學習的最終目的不是完成某一次作業(yè)，設計出某一種方案，而是激勵學生的好奇心和驅動力，樹立終身學習的理念。其次，不管是制作類成果還是解釋類成果，都應當反映出一種生命化的存在，它不能脫離人體而存在于物質媒介，應內化在人們的生命結構之中。學生在學習過程中形成的適應性、靈活性、敏捷性、創(chuàng)造性、好奇心、通用技術操作技能、學習技能以及在小組合作中形成的優(yōu)良品質和開放心態(tài)也屬于學生的學習成果。最后，由于素養(yǎng)和知識在本質、形態(tài)等方面的差異，評價機制也應當有所不同，素養(yǎng)是在活動過程中發(fā)展起來的內在心理因素，教師可以通過多樣化成果評價量規(guī)、過程性結果與最終結果相結合、學生自己舉辦公開成果展等方式進行評價。

四、結論

學習素養(yǎng)下項目式學習與傳統(tǒng)項目式學習相比較更強調學習素養(yǎng)的本質，即心智的在不同情境下的靈活變遷，不管是教學內容、認知過程、學習情景、互動方式都是圍繞學習者在新情景中運用所學解決問題，達到關鍵學習能力和學習品質的養(yǎng)成，創(chuàng)造新的意義與新的知識，項目式學習根植于課堂，對未來培養(yǎng)學習力和終身學習素養(yǎng)具有深遠的意義。