王繼峰，丁凡凡，張成林

（1.宿州學(xué)院 美術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院，安徽 宿州 234000；2.宿州學(xué)院 音樂學(xué)院，安徽 宿州 234000；3.韶關(guān)學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣東 韶關(guān) 512005）

一、問題的提出

教育研究者傾向于將對(duì)分課堂視為一種新型教學(xué)模式，但目前對(duì)分課堂的研究局限于教學(xué)流程、教學(xué)實(shí)踐與價(jià)值探討。關(guān)于對(duì)分課堂教學(xué)流程，對(duì)分課堂的提出者，復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新認(rèn)為其核心是把一半課堂時(shí)間給教師講授，另一半給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)，對(duì)分課堂可分為講授、內(nèi)化吸收、討論三個(gè)過程。[1]關(guān)于對(duì)分課堂的教學(xué)實(shí)踐研究有，譚小翠以《高級(jí)英語》為對(duì)分課堂實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)對(duì)分課堂可以改善教學(xué)內(nèi)容，調(diào)動(dòng)課堂參與度。[2]魏萍在《大學(xué)生心理健康教育》課程中運(yùn)用對(duì)分課堂，增強(qiáng)了學(xué)生接納度、參與度、獲得感。[3]當(dāng)然，關(guān)于對(duì)分課堂教學(xué)實(shí)踐的研究相當(dāng)豐富，在這里就不再贅述。關(guān)于對(duì)分課堂的價(jià)值體現(xiàn)在四個(gè)方面：推動(dòng)高校課程思政建設(shè)[4]、促進(jìn)隱性知識(shí)的獲得[5]、有助于實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)[6]、為學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)提供條件。[7]通過文獻(xiàn)的梳理不難發(fā)現(xiàn)，教育研究者僅對(duì)對(duì)分課堂教學(xué)模式本身進(jìn)行求索，并沒有將對(duì)分課堂這一教學(xué)模式放在學(xué)校場(chǎng)域這一宏大的背景中去審視與思考。因此，本文從教育社會(huì)學(xué)視角，以布迪厄資本為工具，對(duì)對(duì)分課堂教學(xué)模式進(jìn)行解讀，著重探究對(duì)分課堂的邏輯起點(diǎn)與對(duì)分課堂教學(xué)過程中的資本轉(zhuǎn)化，以期豐富對(duì)分課堂的資本轉(zhuǎn)化相關(guān)研究。

二、獲得文化資本：對(duì)分課堂的邏輯起點(diǎn)

邏輯起點(diǎn)，是一種思維，是人在行動(dòng)之前構(gòu)想出的一種圖景，是對(duì)某一行動(dòng)或行為發(fā)展結(jié)果的想象，邏輯起點(diǎn)貫穿行動(dòng)發(fā)展全過程，能夠確保行動(dòng)按照預(yù)期的構(gòu)想順利完成，從而實(shí)現(xiàn)邏輯的起點(diǎn)與終點(diǎn)的統(tǒng)一。因此，對(duì)分課堂的邏輯起點(diǎn)既是對(duì)這一教學(xué)模式可能形成怎樣一種圖景，可能達(dá)到怎樣一種目的的預(yù)期想象。對(duì)分課堂教學(xué)模式的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該在哪里？這里，不妨從對(duì)分課堂產(chǎn)生的背景去探究其邏輯起點(diǎn)。

對(duì)分課堂教學(xué)模式是針對(duì)當(dāng)前我國高等教育弊病而提出的解決策略。隨著高等教育的擴(kuò)招，在校學(xué)生極具增加，但是隨之而來的是人才培養(yǎng)質(zhì)量明顯下滑，大學(xué)生在課堂中“劃水”問題治而不絕。有學(xué)者將這種現(xiàn)象稱為：“學(xué)而不習(xí)、知而不識(shí)、文而不化”。[8]具體來說分別為學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)氣不優(yōu)、學(xué)習(xí)方法上缺少對(duì)知識(shí)的判斷與創(chuàng)新、教學(xué)方法上知識(shí)轉(zhuǎn)化為道德品質(zhì)能力不足等問題。可以看出我國高等教育模式厄需一場(chǎng)教學(xué)模式的創(chuàng)新與變革以改變這一現(xiàn)狀。對(duì)分課堂教學(xué)模式正是針對(duì)“學(xué)而不習(xí)、知而不識(shí)、文而不化”問題提出的嘗試性的解決策略。當(dāng)我們?cè)俅畏治觥皩W(xué)而不習(xí)、知而不識(shí)、文而不化”時(shí)發(fā)現(xiàn)，它所描述的高等教育問題并非并列，而實(shí)屬遞進(jìn)關(guān)系?！皩W(xué)而不習(xí)”側(cè)重從教師傳授知識(shí)到自己領(lǐng)會(huì)知識(shí)過程，指知識(shí)的初步獲得。“知而不識(shí)”強(qiáng)調(diào)自己獲得知識(shí)后缺乏理性的初層次加工，“文而不化”關(guān)注知識(shí)能否通過深層次加工轉(zhuǎn)變成道德品質(zhì)，這樣遞進(jìn)的關(guān)系中知識(shí)成為貫穿始終的關(guān)鍵性問題。進(jìn)一步說，解決了學(xué)生知識(shí)獲得的起點(diǎn)性問題就解決了高等教育弊端的關(guān)鍵性問題，解決學(xué)生知識(shí)獲得問題也應(yīng)是對(duì)分課堂教學(xué)模式的邏輯起點(diǎn)。

在布迪厄看來，學(xué)校場(chǎng)域獲得的知識(shí)既是文化資本。布迪厄提出了文化資本的概念，其認(rèn)為文化資本以教育資格形式被制度化。[9]P192代表著人們對(duì)高雅文化藝術(shù)的掌握程度。如果對(duì)文化資本的理解僅僅停留在這一層面，并不能真正理解對(duì)分課堂教學(xué)模式的邏輯起點(diǎn)的本質(zhì)，需要進(jìn)一步剖析該概念，接著，布迪厄又對(duì)文化資本的三種存在狀態(tài)進(jìn)行闡述，可分為：具體化，即身體化的狀態(tài)；客觀化，即物化的狀態(tài)；制度化，即體制化狀態(tài)?？梢钥闯鰧W(xué)校場(chǎng)域獲得的知識(shí)是指具體的身體化的狀態(tài)，身體化形態(tài)指行動(dòng)者通過家庭環(huán)境及學(xué)校教育獲得并成為與身體一部分的知識(shí)、教養(yǎng)、技能、趣味及感性等文化產(chǎn)物。[10]總的來說，對(duì)分課堂的邏輯起點(diǎn)指向?qū)W生文化資本的獲得，更為具體的說，指向身體化形態(tài)文化資本的獲得。

三、資本的轉(zhuǎn)換：獲得文化資本的保障

布迪厄認(rèn)為資本之間可以互相轉(zhuǎn)換，文化資本的獲得會(huì)導(dǎo)致其它區(qū)域資本的減少。布迪厄指出文化資本的獲得是一個(gè)積累的過程，需要投入大量時(shí)間，同時(shí)，文化資本的獲得也可以通過從家庭或其他群體中繼承。對(duì)分課堂教學(xué)模式旨在使學(xué)生獲得文化資本，按照布迪厄的觀點(diǎn)，學(xué)生文化資本的獲得需要時(shí)間資本與他人文化資本進(jìn)行保障，對(duì)分課堂教學(xué)模式中是哪些資本轉(zhuǎn)換為文化資本需要進(jìn)一步分析與探討。

（一）時(shí)間資本的轉(zhuǎn)換

馬克思關(guān)于時(shí)間的闡述為理解時(shí)間資本概念提供了思路。馬克思將時(shí)間分為勞動(dòng)時(shí)間與自由時(shí)間，勞動(dòng)時(shí)間是維持人的勞動(dòng)力所必須的生活必須品等所花費(fèi)的時(shí)間，創(chuàng)造了物質(zhì)財(cái)富，自由時(shí)間是可自由支配的時(shí)間，創(chuàng)造精神財(cái)富。[11]自由時(shí)間又包括閑暇時(shí)間與從事高級(jí)活動(dòng)時(shí)間，閑暇時(shí)間泛指休閑時(shí)間，從事高級(jí)活動(dòng)時(shí)間是指創(chuàng)造精神文明時(shí)間。有學(xué)者認(rèn)為教育視域自由時(shí)間可理解為：“教育視域中的自由時(shí)間是與教育中的必要時(shí)間相對(duì)的。”[12]按照馬克思關(guān)于自由時(shí)間的定義結(jié)合有關(guān)學(xué)者的提法，研究者認(rèn)為，學(xué)校場(chǎng)域的必要時(shí)間為教學(xué)過程時(shí)間，自由時(shí)間為必要時(shí)間剩余的可自由支配的時(shí)間，可自由支配時(shí)間又可以分為閑暇時(shí)間與從事高級(jí)活動(dòng)時(shí)間，對(duì)分課堂教學(xué)模式中飽含著時(shí)間資本的轉(zhuǎn)換。

對(duì)分課堂教學(xué)模式中教師將教學(xué)必要時(shí)間轉(zhuǎn)換為學(xué)生交互式學(xué)習(xí)時(shí)間。教師教學(xué)必要時(shí)間通俗來說是指課程表上的計(jì)劃時(shí)間，課程表上的時(shí)間計(jì)劃結(jié)合學(xué)校物化的鈴聲安排代表著教學(xué)過程的時(shí)間秩序。從教學(xué)必要時(shí)間的一般印象來看，教學(xué)必要時(shí)間應(yīng)是以教師為主導(dǎo)的劇場(chǎng)，教師在整個(gè)教學(xué)必要時(shí)間過程中唱“獨(dú)角戲”，學(xué)生只是知識(shí)的被動(dòng)接受者。對(duì)分課堂教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)對(duì)課堂教學(xué)必要時(shí)間的對(duì)分，教師講授一半時(shí)間，另一半時(shí)間留給學(xué)生進(jìn)行自主性的交互式學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)是將教師教學(xué)必要時(shí)間資本轉(zhuǎn)換為學(xué)生探索交流的交互式學(xué)習(xí)時(shí)間資本。

對(duì)分課堂教學(xué)模式是對(duì)學(xué)生自由時(shí)間的轉(zhuǎn)換。根據(jù)上文關(guān)于時(shí)間概念的闡述，得知學(xué)生在學(xué)校場(chǎng)域的自由時(shí)間包括休閑娛樂時(shí)間與從事高級(jí)活動(dòng)時(shí)間，然而，反觀當(dāng)下學(xué)校場(chǎng)域中自由時(shí)間在結(jié)構(gòu)上出現(xiàn)明顯異化問題，學(xué)生過分沉溺于休閑娛樂時(shí)間，將自由時(shí)間等同于閑暇時(shí)間，忽視自由時(shí)間中從事高級(jí)活動(dòng)時(shí)間的功能與作用。對(duì)分課堂教學(xué)模式可以理解為是一種任務(wù)驅(qū)動(dòng)型的教學(xué)模式，教師將課程的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)講解透徹后，把處在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的知識(shí)以任務(wù)的形式分配給學(xué)生，留一周的時(shí)間進(jìn)行內(nèi)化、吸收、探索，下一周教師對(duì)學(xué)生課后學(xué)習(xí)成果進(jìn)行考核，從而達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生減少休閑娛樂時(shí)間比重，提高從事高級(jí)活動(dòng)時(shí)間的目的，而這正是將休閑娛樂時(shí)間資本轉(zhuǎn)換為從事高級(jí)活動(dòng)時(shí)間資本的過程。

對(duì)分課堂教學(xué)模式中，時(shí)間資本的轉(zhuǎn)換為何重要？在布迪厄看來文化資本的積累是處于具體狀態(tài)之中的，即采取了我們稱之為文化、教育、修養(yǎng)的形式，它預(yù)先假定了一種具體化、實(shí)體化的過程，這一過程包含了勞動(dòng)力的變化與同化，所以極費(fèi)時(shí)間。[13]P194因此，想要獲得文化資本首要的是對(duì)時(shí)間的投入與積累，所以教師教學(xué)必要時(shí)間與學(xué)生休閑娛樂時(shí)間需要通過轉(zhuǎn)換成為學(xué)生自主探索、交流討論的時(shí)間。其次，在投入時(shí)間資本轉(zhuǎn)換文化資本的過程中還需要忍受某種匱乏，需要克制自己，需要某種犧牲。[14]P195需要學(xué)生有意識(shí)的擴(kuò)大自由時(shí)間中從事高級(jí)活動(dòng)時(shí)間的比重，減少休閑娛樂時(shí)間的支出，以理性自覺克制自身休閑享樂的欲望。綜合而言，對(duì)分課堂教學(xué)模式想要使邏輯起點(diǎn)與終點(diǎn)相一致，就應(yīng)該投入時(shí)間資本，因?yàn)闀r(shí)間資本積累是確保文化資本獲得的保障。

（二）文化資本的轉(zhuǎn)換

有學(xué)者認(rèn)為，文化資本可以操作化為高雅文化用品擁有量、高雅活動(dòng)的參與程度、高雅文化的知識(shí)、興趣等變量。[15]在對(duì)分課堂教學(xué)模式中存在兩種顯而易見的文化資本到文化資本的轉(zhuǎn)換，即教師“高文化資本”向?qū)W生“低文化資本”的流動(dòng)、學(xué)生同輩群體之間文化資本的交流與互動(dòng)。

教師“高文化資本”向?qū)W生“低文化資本”流動(dòng)是對(duì)分課堂教學(xué)模式的成效的首要保障。教師宏大的知識(shí)儲(chǔ)備與寬廣的文化視野使教師相對(duì)于學(xué)生來說處于“高文化資本”地位，而學(xué)生因?yàn)橹R(shí)儲(chǔ)備薄弱與文化視野狹隘則處于“低文化資本”地位，課堂教學(xué)過程中就自然而然出現(xiàn)“高文化資本”向“低文化資本”流動(dòng)的現(xiàn)象。當(dāng)然教育家詬病這種將成人經(jīng)驗(yàn)灌輸?shù)綄W(xué)生未成熟的身體的做法，但是無可否認(rèn)，按照一定的教學(xué)秩序安排，這一行為是能夠?qū)⑷祟愐逊e累的文化資本，以最為經(jīng)濟(jì)、便捷的手段中傳輸?shù)綄W(xué)生的身心中，使其“身體化”。對(duì)分課堂中第一節(jié)課教師的教師講授極為重要，教師講授是向?qū)W生厘清困難知識(shí)點(diǎn)、理順知識(shí)邏輯的重要方式。但，反觀對(duì)分課堂教學(xué)實(shí)踐，出現(xiàn)了形式與實(shí)質(zhì)的顛倒。對(duì)分課堂發(fā)展歷程和以往新興教學(xué)模式發(fā)展軌跡相同，教師過多強(qiáng)調(diào)新教學(xué)模式形式而忽視新教學(xué)模式旨在提高教學(xué)質(zhì)量的實(shí)質(zhì)，新的教學(xué)模式被視為一種新的“花樣”，課堂教學(xué)充斥著“表演”、“娛樂”的意味。對(duì)分課堂中，教師和學(xué)生在交流、愉悅、歡快的課堂氛圍中逐漸忘卻了對(duì)分課堂教學(xué)模式的邏輯起點(diǎn)是以傳遞文化資本為目的。因此，在對(duì)分課堂教學(xué)模式中教師要善于處理好形式與實(shí)質(zhì)的關(guān)系，使對(duì)分課堂既能起到傳遞文化資本的教育功能，又能激起學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的喚醒功能。

學(xué)生同輩群體之間的文化資本交流與互動(dòng)是對(duì)學(xué)生產(chǎn)生喚醒與匡正功能的關(guān)鍵。同輩群體作為一個(gè)外在于個(gè)體或家庭之外的結(jié)構(gòu)情境因素，具有社會(huì)遵從的功能。[16]社會(huì)遵從是指同輩群體的準(zhǔn)則或規(guī)范會(huì)通過行為、言語等形式使得個(gè)人表現(xiàn)出一致的行為。對(duì)分課堂分為講授、內(nèi)化吸收和討論三個(gè)環(huán)節(jié)，發(fā)生在學(xué)生同輩群體之間的為討論環(huán)節(jié)，學(xué)生并非均質(zhì)化的群體，每位學(xué)生均是特殊性的個(gè)體，面對(duì)對(duì)分課堂中教師留下的學(xué)習(xí)任務(wù)，在討論環(huán)節(jié)每個(gè)學(xué)生均有自己的觀點(diǎn)與看法，交流與互動(dòng)過程中，充分激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，不同學(xué)生之間觀點(diǎn)的碰撞與結(jié)合，產(chǎn)生了創(chuàng)造性思維，使得同輩群體之間不同文化資本得到充分融合。依據(jù)同輩群體的功能來看，該環(huán)節(jié)產(chǎn)生社會(huì)遵從功能，體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，同輩群體中的交流與互動(dòng)喚醒課堂中的“沉默大多數(shù)”。不可否認(rèn)，課堂中大部分同學(xué)依舊是沉默狀態(tài)，而遵從功能能夠使學(xué)生意識(shí)到同輩群體在對(duì)分課堂交流互動(dòng)中所營造的積極向上氛圍，因?qū)Α熬滞馊恕鄙矸莸目謶?，也?huì)紛紛加入交流與討論中。其二，社會(huì)遵從功能使得偏頗性觀點(diǎn)得以匡正，由于知識(shí)的局限性與視野狹隘性，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)識(shí)不全面，更有甚者，部分學(xué)生對(duì)知識(shí)或觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí)存在偏頗，這時(shí)就需要同輩群體通過語言交流介入，發(fā)揮同輩群體社會(huì)遵從的功能，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)改正非理性觀點(diǎn)，從而獲得主流文化資本與價(jià)值觀。

四、獲得利潤：對(duì)分課堂的生產(chǎn)

布迪厄認(rèn)為資本轉(zhuǎn)換而到的的利潤是由另一區(qū)域的消耗來支付的，資本的不同類型的可轉(zhuǎn)換性構(gòu)成某些策略的基礎(chǔ)，這些策略的目的在于通過轉(zhuǎn)換來保證資本的再生產(chǎn)，轉(zhuǎn)換從轉(zhuǎn)換工作的角度和轉(zhuǎn)換自身固有的損失的角度來看，是代價(jià)最小的。[17]P208-210對(duì)分課堂中教師、學(xué)生的資本轉(zhuǎn)換是以獲得一定的利潤為目的，在資本轉(zhuǎn)換的策略中包含著某些利潤的生產(chǎn)。

（一）教師利潤生產(chǎn)

教師在對(duì)分課堂教學(xué)模式中扮演重要角色，關(guān)于教師的資本轉(zhuǎn)換產(chǎn)生的利潤表現(xiàn)在兩方面。第一，教師將教學(xué)的必要時(shí)間資本轉(zhuǎn)換為學(xué)生探索交流的交互式學(xué)習(xí)時(shí)間資本，減輕教師負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)型。[18]。換句話說，教師在這一轉(zhuǎn)換過程中將教學(xué)的必要時(shí)間縮減一半，使自己獲得減負(fù)、角色轉(zhuǎn)變的利潤。以往的教學(xué)模式基本是教師“滿堂灌”，互動(dòng)與提問實(shí)屬是教學(xué)過程中的偶然性事件，這就需要教師花費(fèi)大量的時(shí)間在課程知識(shí)準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)教學(xué)流程、計(jì)劃教學(xué)時(shí)間等事件上，導(dǎo)致的結(jié)果是教師因投入大量時(shí)間備課而身心俱疲，學(xué)生因教師“滿堂灌”而昏昏欲睡，如是，學(xué)生對(duì)教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)也較為消極。對(duì)分課堂提倡教師把課程的關(guān)鍵內(nèi)容呈現(xiàn)給同學(xué)，剩余的學(xué)習(xí)任務(wù)交給學(xué)生自學(xué)，所以減輕了教師的備課負(fù)擔(dān)。同時(shí)，對(duì)分課堂提倡教師應(yīng)作為課堂的組織者與引導(dǎo)者，在第二節(jié)課以學(xué)生為主導(dǎo)的課程對(duì)分過程中，教師并非不聞不問，袖手旁觀，而是作為小組疑惑的解答者，學(xué)生匯報(bào)交流的點(diǎn)評(píng)與評(píng)價(jià)者，因此，實(shí)現(xiàn)了由知識(shí)灌輸者向知識(shí)引導(dǎo)者角色的轉(zhuǎn)變，也贏得了學(xué)生的積極評(píng)價(jià)。第二，教師在對(duì)分課堂教學(xué)實(shí)踐中豐富了關(guān)于該模式的文化資本知識(shí)，轉(zhuǎn)換為教育教學(xué)實(shí)踐的“身體化”文化資本。對(duì)分課堂作為新的教學(xué)模式進(jìn)入到教師的視野，在對(duì)分課堂教學(xué)實(shí)踐過程中教師對(duì)其認(rèn)知逐漸清晰。由之前“不知何物”到“知其然，知其所以然”并能夠熟練的運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，著實(shí)是教師教學(xué)實(shí)踐能力與教學(xué)方法策略提升的重要表現(xiàn)。這種教學(xué)模式成為教師精神與身體知識(shí)的一部分，內(nèi)化為教師“身體化”的文化資本，成為教師的教育智慧。

（二）學(xué)生利潤生產(chǎn)

學(xué)生在對(duì)分課堂教學(xué)模式中不論是被動(dòng)的接受還是主動(dòng)要求的資本轉(zhuǎn)換都可以從中獲取一定的利潤促進(jìn)自身發(fā)展。獲得的其一利潤體現(xiàn)在，學(xué)生自發(fā)轉(zhuǎn)變自由時(shí)間觀念，由休閑娛樂時(shí)間向從事高級(jí)活動(dòng)時(shí)間轉(zhuǎn)換過程中，實(shí)現(xiàn)了由知識(shí)被動(dòng)接受者向主動(dòng)探索者的理性自覺。“懶惰”“好玩”“上課不專心”等符號(hào)通常是社會(huì)公眾貼在學(xué)生身份上的標(biāo)簽，學(xué)生也已經(jīng)習(xí)慣了社會(huì)公眾的刻板印象，展現(xiàn)出一副“玩世不恭”的態(tài)度，表現(xiàn)在學(xué)校課堂場(chǎng)域即是上課睡覺、玩游戲、逃課問題，因此，激起學(xué)生自我學(xué)習(xí)的熱情與態(tài)度至關(guān)重要。對(duì)分課堂把個(gè)人交流討論成果作為期末綜合考核的重要組成部分，并以此評(píng)價(jià)體系為抓手喚醒課堂中沉默的學(xué)生群體，教師在新課程開始時(shí)對(duì)對(duì)分課堂教學(xué)模式評(píng)價(jià)體系進(jìn)行說明，使學(xué)生意識(shí)到在課堂上“混日子”的學(xué)習(xí)方式不適合對(duì)分課堂教學(xué)模式，需要主動(dòng)有為，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為導(dǎo)向自發(fā)性的開展學(xué)習(xí)任務(wù)探索，根據(jù)對(duì)分課堂匯報(bào)安排，還需著手準(zhǔn)備課堂匯報(bào)內(nèi)容，以期望能夠獲得教師好評(píng)，并在期末的綜合評(píng)價(jià)中獲得理想成績。學(xué)生按照這一邏輯出發(fā)進(jìn)行課后準(zhǔn)備，實(shí)際上已經(jīng)完成了由知識(shí)的被動(dòng)接受者向主動(dòng)探索者的角色轉(zhuǎn)變，更為長遠(yuǎn)的說，獲得一種能夠促進(jìn)自身終身學(xué)習(xí)的理性自覺。

學(xué)生獲得的其二利潤體現(xiàn)在與同輩群體進(jìn)行文化資本的交流與互動(dòng)中增強(qiáng)自我效能感。課堂中的“沉默大多數(shù)”并非是學(xué)生有意而為之，部分學(xué)生是因?yàn)楹ε屡c恐懼，懼怕回答錯(cuò)誤成為他人的笑柄，究其原因，除了我國師道尊嚴(yán)嚴(yán)厲的印象導(dǎo)致的課堂氛圍緊張?jiān)蛞酝猓饕氖菍W(xué)生自我效能感較低，學(xué)生認(rèn)為自己不會(huì)做或者不能夠?qū)⑹虑樽龊谩?duì)分課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生在第二節(jié)課中進(jìn)行小組討論，每個(gè)小組成員在教師的指導(dǎo)下充分發(fā)表自己對(duì)困惑知識(shí)的觀點(diǎn)與看法，并將新穎觀點(diǎn)在班級(jí)范圍內(nèi)進(jìn)行分享。多次發(fā)表觀點(diǎn)、交流討論、上臺(tái)匯報(bào)就是對(duì)低自我效能感問題的脫敏過程，新穎的觀點(diǎn)或創(chuàng)新的問題解決思路無疑會(huì)贏得教師和同學(xué)們的掌聲，再被鼓勵(lì)的氛圍中，學(xué)生參與到對(duì)分課堂教學(xué)實(shí)踐中的意愿愈發(fā)強(qiáng)烈，學(xué)生的自我效能感逐步增強(qiáng)，由此形成良性的循環(huán)。

對(duì)分課堂資本轉(zhuǎn)化與利潤生產(chǎn)機(jī)制

五、結(jié)語

學(xué)校場(chǎng)域中的對(duì)分課堂教學(xué)實(shí)踐過程充滿著資本的轉(zhuǎn)換，無論是主動(dòng)自發(fā)的轉(zhuǎn)換還是被動(dòng)接受的轉(zhuǎn)換，其中都必然包含著某種再生產(chǎn)的邏輯。對(duì)分課堂的邏輯起點(diǎn)指向?qū)W生文化資本的獲得，因?yàn)槲幕Y本轉(zhuǎn)換過程中耗時(shí)長、困難多、風(fēng)險(xiǎn)大的特殊性質(zhì)，所以，需要各種其它資本介入，以保障文化資本的取得。其實(shí)，對(duì)分課堂教學(xué)實(shí)踐中資本的轉(zhuǎn)換與獲得隱蔽性的掩蓋了教育不平等的再生產(chǎn)過程，需要教育研究者進(jìn)一步探究。