王瑤

摘 要 基于“雙減”的現(xiàn)實背景，筆者思考構(gòu)建高效、創(chuàng)新、深度學(xué)習(xí)的語文課堂。在學(xué)習(xí)型生態(tài)課堂理論指導(dǎo)下，結(jié)合自身教育教學(xué)實際，創(chuàng)設(shè)構(gòu)建學(xué)習(xí)型生態(tài)課堂教學(xué)范例。以《背影》教學(xué)為例，思考學(xué)習(xí)型課堂模式的生態(tài)特征，從主問題引導(dǎo)下的主題式教學(xué)、微型群文閱讀的探索與實踐、讀寫共進(jìn)的語文能力實踐訓(xùn)練、多重維度的文本分析與解讀等四方面研究教師教學(xué)設(shè)計的生態(tài)導(dǎo)向，從而得以實現(xiàn)學(xué)生活動設(shè)計的生態(tài)呈現(xiàn)，并在學(xué)情分析、核心素養(yǎng)、思維訓(xùn)練等方面生成教師行為與學(xué)生行為的生態(tài)互動。

關(guān)鍵詞 “雙減” 學(xué)習(xí)型課堂 生態(tài)課堂 語文教學(xué) 活動設(shè)計

近期，教育部發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的措施》，“減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)的負(fù)擔(dān)”的“雙減”政策開始對中小學(xué)教育產(chǎn)生廣泛而深刻的影響，隨之而來的是，中學(xué)語文教學(xué)也面臨著新的挑戰(zhàn)和機遇。又伴隨“新課程改革”和“新課堂改革”的持續(xù)推進(jìn)，語文課堂革命成了語文教師研究和思考的話題。

基于“雙減”的現(xiàn)實背景，筆者思考如何構(gòu)建高效、創(chuàng)新、深度學(xué)習(xí)的語文課堂。在宏闊的現(xiàn)實背景下，一所學(xué)校要生存和發(fā)展，其核心必然是教學(xué)質(zhì)量的提高，而教學(xué)質(zhì)量提升的最大空間在課堂教學(xué)中。正因如此，課堂教學(xué)的現(xiàn)實狀態(tài)，決定著一所學(xué)校教師成長的高度、學(xué)生發(fā)展的高度。構(gòu)建學(xué)習(xí)型課堂，追求生態(tài)發(fā)展，正是為了實現(xiàn)師生之間更好的共生共情和共長。在這樣的認(rèn)識之下，筆者結(jié)合自身語文教學(xué)實際，積極踐行師生共生共長的學(xué)習(xí)型生態(tài)課堂理念，力圖以教師的深度教研、學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，主推語文課堂高質(zhì)量發(fā)展。

生態(tài)課堂的本真是尊重學(xué)生，幫助學(xué)生實現(xiàn)課堂上思考的深度和卷入的深度。以文本對話的方式，引導(dǎo)學(xué)生深度解讀文本，深入挖掘文本教學(xué)的內(nèi)涵。

隨著國家《基礎(chǔ)教育課堂改革綱要（試行）》的深入實施，以及新課程標(biāo)準(zhǔn)和《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》在教學(xué)中的執(zhí)行和落實，基礎(chǔ)教育階段學(xué)校對現(xiàn)代課堂的思考與構(gòu)建研究頗多，各式各樣的 “課堂革命”不斷涌出。這樣的改革，在教育部原部長陳寶生看來，就是要革除阻礙教師專業(yè)成長和學(xué)生發(fā)展成長的弊端，其重點指向的是更微觀、更多樣態(tài)的教學(xué)層次，其關(guān)鍵點指向的是：解決課堂教學(xué)中的教學(xué)關(guān)系的不對稱，師生關(guān)系的不對等?；诖?，一種有別于傳統(tǒng)的單向的、具有明顯主次性課堂的現(xiàn)代新型課堂就在這教育改革的大潮中應(yīng)運而生應(yīng)勢而出，教育界將這種課堂統(tǒng)稱為“學(xué)習(xí)型課堂”。

基于學(xué)習(xí)型課堂的理論研究，結(jié)合學(xué)校發(fā)展實際，我們提出了構(gòu)建學(xué)習(xí)型生態(tài)課堂的教學(xué)主張。以學(xué)習(xí)型生態(tài)課堂理念為指導(dǎo)，在語文教學(xué)實踐當(dāng)中，既有清醒的思考、又有清楚的認(rèn)識，從而能夠做出正確的判斷，有效深入地進(jìn)行文本解讀。

學(xué)習(xí)型生態(tài)課堂要求教師在教學(xué)過程中要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性。教師需要多閱讀、多提升，做好減法以及取舍，堅持一課一得的教學(xué)思路，在遺憾中喚醒學(xué)生的真實生命體驗。

在這樣的理論指導(dǎo)下，筆者以《背影》一課作為學(xué)習(xí)型生態(tài)課堂的實踐載體，在學(xué)習(xí)型生態(tài)課堂視域下，重啟《背影》教學(xué)的生態(tài)屬性。

基于學(xué)習(xí)型生態(tài)課程理念，在《背影》一課教學(xué)當(dāng)中，筆者從以下四方面進(jìn)行深度構(gòu)建和思考，力圖以真實的學(xué)情為依據(jù)，體現(xiàn)真正的生態(tài)課堂。

1.主問題引導(dǎo)下的主題式教學(xué)

本文題為《背影》，學(xué)生閱讀文本時思考的起點也是背影，因此，筆者將本文的切入點放在“背影”之上，并以背影為核心，設(shè)計了完整的教學(xué)程序。

一是以畫導(dǎo)入，重尋背影。通過出示著名畫家羅中立《父親》肖像油畫，引導(dǎo)學(xué)生感受“背影”中的父親形象。

二是以點帶面，觸摸背影。筆者設(shè)計了如下問題：

（1）初讀標(biāo)題，提出你的疑問或者思考？

（2）有感情地朗讀課文，找出文中寫背影的文字，思考“背影”在全文中起了什么作用？

（3）作者為什么不用“送別”為題，而用“背影”為題呢？

以標(biāo)題作為文本教學(xué)的切入點，帶動學(xué)生的閱讀體驗和深度感受，從而逐步走進(jìn)文本。

三是以讀析情，對話背影。通過精讀精析，學(xué)生有感情地朗讀寫背影的句子，聯(lián)系全文，細(xì)細(xì)品味。思考：

（1）“我”對父親的情感態(tài)度有怎樣的變化？

（2）第6段寫父親過鐵道買橘子的過程，作者是怎樣描寫父親背影的？為何寫得如此詳細(xì)？我們嘗試用“圈點批注法”進(jìn)行思考解讀。

此處還將補充圈點批注法相關(guān)知識。其包括闡釋式批注、賞析式批注、質(zhì)疑式批注、補充式批注、感悟式批注等。學(xué)生將任意選擇一種批注類型評點第6段寫背影的句子。同時，筆者也會給出相應(yīng)的范例：

闡釋式：“蹣跚”，走路腿腳不靈便，可想而知作為胖子的父親上下月臺更難了。

四是以文補文，窺見背影。補充“背”的相關(guān)釋義，查閱發(fā)現(xiàn)，“背”有以下幾個義項。

（1）人體后面從肩到腰的部分；（2）物體的后面或反面；（3）用背部對著，與“向”相對；（4）向相反的方向；（5）避開，離開；（6）憑記憶讀出；（7）違反；（8）不順；（9）偏僻；（10）聽覺不靈。

引導(dǎo)學(xué)生思考“背影”之“背”會有哪幾種含義。小組交流后進(jìn)行分享展示。同時，在學(xué)生的分享展示中，適時補充本文相關(guān)背景資料。“本文故事發(fā)生在1917 年，而背影寫于 1925 年，作者為何延遲了八年后才追憶父親的背影。這中間究竟發(fā)生了什么事？”通過主問題設(shè)計，不斷推動文本解讀向縱深發(fā)展。

五是以讀促寫，重現(xiàn)背影。出示朱自清的父親在1928 年讀到兒子公開發(fā)表的《背影》一文時的情景，作為特殊讀者——父親，他讀完《背影》有何感觸？引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，替父親續(xù)寫一句話。課堂展示交流。

學(xué)習(xí)型生態(tài)課堂就是要創(chuàng)設(shè)富有教育功能的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生在實踐活動中學(xué)習(xí)，促使學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動、富有個性地學(xué)習(xí)；教師以自己的專業(yè)能力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力。

2.微型群文閱讀的探索與實踐

《背影》教學(xué)當(dāng)中，筆者先后補充了如下資料：羅中立《父親》肖像油畫、朱自清《答〈文藝知識〉編者關(guān)于散文寫作的八問》相關(guān)文字：

“我寫《背影》，就因為文中所引的父親的來信里的那句話。當(dāng)時讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。我這篇文只是寫實……” 。

圈點批注法相關(guān)內(nèi)容、作家韓石山《口吃的妙用》中有關(guān)朱自清先生的文字、本文寫作的背景、朱自清與父親之間的關(guān)系、學(xué)者有關(guān)本文的評論文字、朱國華《朱自清與〈背影〉》的相關(guān)文字、龍應(yīng)臺《目送》的相關(guān)文字等共計九段補充性材料。這九段材料內(nèi)容各異，但都圍繞《背影》一文展開，構(gòu)成了微型的文本群，同時也形成了微型群文閱讀體系。

群文閱讀的教學(xué)理念，給學(xué)生提供了學(xué)習(xí)的支架和范例?；谡Z文學(xué)習(xí)內(nèi)容的不確定性，有效地選擇教什么，更能幫助學(xué)生實現(xiàn)怎么學(xué)。

同時，統(tǒng)編版語文教材以“單元整組”閱讀教學(xué)為代表，建構(gòu)了從教讀到自讀再到課外閱讀的三位一體閱讀模式。而閱讀教學(xué)需要圍繞一個核心主題展開，以“主題閱讀”為代表，文本群的建立，有助于課堂深度的呈現(xiàn)和思維深度的開發(fā)。

《背影》作為寫人敘事散文，帶有作者獨特的個性情感體驗，寫的是作者個性化的生活經(jīng)歷，隱藏著“我”的含蓄抒情風(fēng)格。因而，反復(fù)誦讀，抓點品味，以大量資料的補充，幫助學(xué)生建立起學(xué)習(xí)框架。

3.讀寫共進(jìn)的語文能力實踐訓(xùn)練

語文新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)與說話寫話有千萬個接觸點，教學(xué)時要慧眼識才，抓住結(jié)合點，促使學(xué)生把在課文中學(xué)到的語言材料，表達(dá)方式乃至修辭手法運用于新的語境中，并逐步仿中有創(chuàng)，培養(yǎng)運用創(chuàng)新能力。”

《背影》作為回憶性散文，事件發(fā)生時候的“我”和寫作時的“我”，經(jīng)歷依已然不同，情感已然改變。諸如文中寫到我的幾次流淚，“怕他看見”，為何又“怕別人看見”，這當(dāng)中隱藏著一位青年初入社會的心結(jié)，在乎他人，但更關(guān)注自己。當(dāng)年的不理解，也在時光的累積下，變成了懺悔的刀。這樣細(xì)膩的情感呈現(xiàn)，得益于作者深厚的寫作功底。而閱讀教學(xué)當(dāng)中，“讀”是方法，“寫”是實踐，在讀中學(xué)寫，在寫中促讀，這是語文教學(xué)沉淀下來的基本。學(xué)生的寫作總是先從讀書開始的，讀與寫兩者之間相互聯(lián)系，相互轉(zhuǎn)化，這就構(gòu)成了讀與寫的結(jié)合。

反復(fù)的誦讀當(dāng)中，情感一步步深化，學(xué)生習(xí)得的情感表達(dá)能力，便能夠呈現(xiàn)在書面上。

在《背影》教學(xué)的第五個環(huán)節(jié)中，筆者設(shè)計了“以讀促寫，重現(xiàn)背影”板塊。在帶領(lǐng)學(xué)生深度研讀文本的基礎(chǔ)上，通過補充如下資料，激發(fā)學(xué)生的寫作欲望和表達(dá)需求。

1928 年，秋日的一天，朱國華（朱自清的三弟）接到了開明書店寄贈的《背影》散文集，他手捧書本，一口氣奔上二樓父親臥室，讓他老人家先睹為快。父親已行動不便，挪到窗前，依靠在小椅上，帶上了老花眼鏡，一字一句誦讀著兒子的文章《背影》，只見他的手不住的顫抖，昏黃的眼珠，好像猛然放射出光彩。（摘自朱國華《朱自清與 〈背影〉》）

作為特殊讀者——朱自清的父親，他讀完《背影》有何感觸？學(xué)生發(fā)揮想象，運用多種人物描寫方法，揣摩父親心理，替父親續(xù)寫一句話。這樣的寫作環(huán)節(jié)設(shè)計，既源自于文本，又高于文本，將學(xué)生與文本建立關(guān)聯(lián)，共生共長。

課堂實踐當(dāng)中，有同學(xué)細(xì)致描繪父親讀書時的神態(tài)、動作和心理；有同學(xué)則重點表現(xiàn)父親的懺悔和對兒子的關(guān)愛，基于不同的情感體驗和閱讀經(jīng)歷，學(xué)生的素養(yǎng)提升呈現(xiàn)多元化發(fā)展，寫作能力也得到有效的鍛煉和提升。

4.多重維度的文本分析與解讀

閱讀教學(xué)的主問題設(shè)計需要明晰，但《背影》一文，歷來名家研究頗多、爭議也頗多，為了呈現(xiàn)不一樣的課堂，踐行生態(tài)課堂的理論，筆者綜合名家所長，設(shè)計了如下的教學(xué)目標(biāo)：

（1）感知父親形象，尤其是“背影”的形象，體會父子之間的深厚情感，感受父愛的偉大。

（2）把握文中“我”的情感態(tài)度變化，深入理解課文。

（3）思考課文為何以“背影”為中心，了解文章的敘述方式。

目標(biāo)的設(shè)計，著重解決學(xué)生語文學(xué)習(xí)當(dāng)中所面臨的困惑與問題，幫助學(xué)生生成更深一層的語文學(xué)習(xí)技能。理順傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性。

同時，筆者設(shè)計了深情朗讀法、自主探究法、圈點勾畫法、合作研討法、資料助讀法等學(xué)習(xí)方法，持續(xù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。

教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生深入研討了“兩次哭”和“兩次流淚”，并且細(xì)致地分析到了父親的語言方式，以命令式的口吻和方式，表達(dá)中年男人的愛與暖。父親的專制、強硬和命令，面對背運的堅毅，但卻在寫信當(dāng)中，流露出反常的軟弱，與之前的形象大為不同。這些細(xì)微的改變，學(xué)生通過抓重點句、抓細(xì)節(jié)詞品析，讀出了“過去之影”和“記憶之影”，這已經(jīng)超出了課堂的預(yù)設(shè)，但確實是學(xué)生最為真實的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

在學(xué)習(xí)型生態(tài)課堂理論當(dāng)中，教學(xué)的教學(xué)設(shè)計僅為一項，最為重要的則是學(xué)生活動的設(shè)計與體現(xiàn)，《背影》一文教學(xué)，筆者的學(xué)生活動設(shè)計，著重在以下方面進(jìn)行深度思考和研究。

1.課堂學(xué)生活動的真實呈現(xiàn)

《背影》學(xué)習(xí)，主題鮮明，學(xué)生的情感態(tài)度價值觀等的關(guān)聯(lián)也較為顯著，學(xué)生的淺層理解并不難，但因為隱含的背景信息較多，學(xué)生深度思考受到的阻力較為明顯，需要老師給予相關(guān)引導(dǎo)。

生態(tài)型課堂力圖體現(xiàn)課堂本真，尊重學(xué)生、理解學(xué)生，看重學(xué)生思考的深度和課堂卷入的深度。課堂當(dāng)中，一是大量背景資料的補充，有助于讓學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)；二是反復(fù)的誦讀、精讀，拉近學(xué)生與本文的距離；三是真實的課堂活動，學(xué)生自學(xué)、群學(xué)、對學(xué)、合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)的主動權(quán)掌握在學(xué)生手中。

2.項目式學(xué)習(xí)下的深度參與

所謂項目式學(xué)習(xí)，是目前流行的一種教學(xué)方法，即學(xué)生通過一段時間內(nèi)對真實的、復(fù)雜的問題進(jìn)行探究，并從中獲得知識和技能。符合“黃金標(biāo)準(zhǔn)”的項目式學(xué)習(xí)，在項目設(shè)計時不僅需要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時也需要考慮重點知識的學(xué)習(xí)和“成功素養(yǎng)”的培養(yǎng)、有挑戰(zhàn)性的問題等各項核心要素。

《背影》教學(xué)當(dāng)中的項目式學(xué)習(xí)雖然只是嘗試，落實了項目式學(xué)習(xí)的幾個關(guān)鍵要求，不系統(tǒng)也不完善，但依舊取得了較好的成績，使整個課堂呈現(xiàn)出高度的整合，學(xué)生的活動度和課堂卷入度得到較好實現(xiàn)。

例如，筆者在補充朱自清《答〈文藝知識〉編者關(guān)于散文寫作的八問》相關(guān)文字后，設(shè)計了如下問題：

朱自清說“這篇只是寫實”，那么極為普遍的情感經(jīng)歷，作者何以寫得如此煽情？精讀幾次寫“背影”的相關(guān)語段，思考：文中寫了什么事？你感受到怎樣的父親形象？

在補充作家韓石山在《口吃的妙用》相關(guān)文字后，引導(dǎo)學(xué)生探究從文中讀出了幾種“背”？

這樣的問題設(shè)計下，學(xué)生需要調(diào)動多種資源，在多方協(xié)作之下進(jìn)行學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)的效度便得以提升。

3.多元化解讀下的個性表達(dá)

在教師指導(dǎo)下，學(xué)生通過對學(xué)、合學(xué)、群學(xué)等多種方式，思維交互碰撞，對本文的解讀，有相似之處，也有學(xué)生的個性解讀之處。

例如，學(xué)生在進(jìn)行人物形象分析時，有學(xué)生將文中的父親形象與自己的父親形象做比較，認(rèn)為《背影》中的父親形象過于單薄，所做的事情極為尋常，但為何就能選入教材？這樣的課堂爭論，恰好生成了新的教學(xué)問題，學(xué)生正好以此作為突破口，進(jìn)行文本細(xì)讀，去挖掘不尋常的地方，從而感知隱藏在文字背后的情感以及背影之外的信息。

同時，學(xué)生的合作學(xué)習(xí)之中，對問題的認(rèn)識也在不斷加深。在思考“背影”之“背”的含義時，學(xué)生之間相互爭辯，讀到了背運之影、后背之影、離開之影、向背之影等多種含義，有些雖已與本文的解讀關(guān)聯(lián)不大，但學(xué)生有一個問題進(jìn)行集中的、深度的思考，獲得的體驗是可貴的。

生態(tài)課堂的構(gòu)建與實施，促使師生關(guān)系全新發(fā)展，教師的教學(xué)行為與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生良性互動，實現(xiàn)了師生的共同成長。

1.基于學(xué)情分析的教學(xué)活動設(shè)計

根據(jù)前蘇聯(lián)教育家維果茨基認(rèn)為，教育對兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。

《背影》教學(xué)中間，筆者深入分析了班級學(xué)生情況，通過日常作業(yè)批改、個別交流談話、整體觀察了解等方式，分析了學(xué)生閱讀能力、身心發(fā)展現(xiàn)狀、情感理解現(xiàn)狀、語文學(xué)習(xí)現(xiàn)狀等，以便更好地確定本文的教學(xué)起點，并由此確定了本文的教學(xué)重點及難點。這些個性化的問題研究，使得教學(xué)更加精準(zhǔn)，學(xué)生學(xué)習(xí)更有針對性。

2.基于核心素養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容選擇

語文學(xué)科核心素養(yǎng)是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，主要包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面。

《背影》教學(xué)當(dāng)中，筆者通過多項學(xué)生活動設(shè)計，使得學(xué)生充分表達(dá)，語言建構(gòu)的契機和時間較為充分，學(xué)生的語言運用得到不斷訓(xùn)練；通過大量文本的補充，以及依據(jù)文本創(chuàng)設(shè)出的新的問題情境，諸如對“背影”之背有哪幾種含義的分析，使得學(xué)生的思維水平有較大提升。在課堂的朗讀環(huán)節(jié)，學(xué)生在與文本的對話當(dāng)中，發(fā)現(xiàn)美、品味美、賞析美；寫作環(huán)節(jié)的加入，讓學(xué)生能夠更好地理解父愛這一經(jīng)典的文學(xué)主題，有利于文化的傳承和理解。

3.基于思維訓(xùn)練的教學(xué)文本解讀

思維活動是使我們在學(xué)習(xí)中能繼承人類的知識，并能運用知識來解決學(xué)習(xí)中的各種問題。教學(xué)當(dāng)中，筆者通過不斷地設(shè)置情境，引導(dǎo)學(xué)生去比較《臺階》中的父親與《背影》中的父親有何不同、事件發(fā)生時的父親與后來回憶時的父親有何不同以及我的情感有何變化，這種的思考，建立在不同知識的比較當(dāng)中進(jìn)行呈現(xiàn)，學(xué)生的課堂參與和獲得也能真實得到滿足。

俄國教育家烏申斯基認(rèn)為：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切的?！北容^不同學(xué)者對背影的理解，從而生出學(xué)生新的認(rèn)知；比較不同學(xué)生對同一處文本的不同理解，從而加深對文本的感知。在反復(fù)的比較閱讀當(dāng)中，學(xué)生便漸漸讀出了身處亂世的凄惶、家道中落的傷感、祖母離世的悲涼、事業(yè)衰敗的辛酸、父子生隙的隱痛、送子遠(yuǎn)行的牽掛、無涯代溝的尷尬、年事漸高的頹唐、死前將至的惶恐……等諸多情感。

[作者通聯(lián)：成都市新津區(qū)成外學(xué)校]