趙曉丹

[摘 要]基于系統(tǒng)功能語言學(xué)的體裁教學(xué)法受歡迎、易理解、親師生。文章詳細(xì)闡述了系統(tǒng)功能語言學(xué)體裁教學(xué)法的寫作教學(xué)循環(huán)模式的步驟和特點，指出教學(xué)循環(huán)模式是能夠促進(jìn)中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者寫作能力提高的有效教學(xué)模式，提出了教學(xué)循環(huán)模式對中國大學(xué)英語寫作教學(xué)的六點啟示。

[關(guān)鍵詞]系統(tǒng)功能語言學(xué);體裁教學(xué)法;教學(xué)循環(huán)模式;支架;寫作教學(xué)

[中圖分類號] H319 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2022）05-0172-03

一、系統(tǒng)功能語言學(xué)和體裁教學(xué)法

Halliday（1978）和歐洲的一些語言學(xué)家提出，語言的意義和功能在適當(dāng)?shù)恼Z境下才能實現(xiàn)，語言具有社會功能性，是一種社會行為，是“做事”的一種方式，而不是“認(rèn)知”方式 [1]。Halliday的系統(tǒng)功能語言學(xué)為體裁教學(xué)法的發(fā)展提供了理論基礎(chǔ)。據(jù)此，教師在教授語法時要更多地關(guān)注語言意思而不是語言形式，更多地關(guān)注文本結(jié)構(gòu)的整體性。功能學(xué)派的實踐者注意到，雖然文本的結(jié)構(gòu)和語言在不同的語境下存在差異，“但在差異之下，文本之中存在著相對穩(wěn)定的內(nèi)在形式，這樣組成的文本具有社會和文化功能”（Feez，2002：53）[2]。

基于系統(tǒng)功能語言學(xué)的體裁教學(xué)法受到了很多從事二語教學(xué)工作的教師的認(rèn)可，而且它從二十世紀(jì)七八十年代開始就在澳大利亞得到了大規(guī)模的應(yīng)用并收到了較好的教學(xué)效果。Johns（2011）說：系統(tǒng)功能語言學(xué)專家設(shè)計出了受歡迎、易理解、親師生的課程。據(jù)2009年二語寫作研討會上的調(diào)查，一位來自西班牙的受訪者回應(yīng)稱：基于系統(tǒng)功能語言學(xué)的體裁教學(xué)法是據(jù)我所知唯一能明確表達(dá)出你需要做什么、為什么這么做，能讓你清楚明確地評估學(xué)生寫作文本的教學(xué)方法。[3]

二、基于體裁教學(xué)的教學(xué)循環(huán)模式的步驟和特點

蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky（1978）提出，支持學(xué)習(xí)者向著潛在的能力（potential performance）水平前進(jìn)的教學(xué)才能使學(xué)習(xí)者獲得真正的學(xué)習(xí)和進(jìn)步[4]。Vygotsky的理論也指出，單憑輸入并不能使學(xué)習(xí)者到達(dá)潛在的能力水平，這時候互動過程就很重要。Vygotsky提出的“支架”（scaffolding）和“合作建構(gòu)”（joint construction）兩個概念為體裁教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)。他提出“合作學(xué)習(xí)”，并認(rèn)為以師為主的師生之間的合作尤為重要。當(dāng)學(xué)生不能獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)或是不能掌握所學(xué)內(nèi)容時，“支架”就會起到作用。教師需要調(diào)整并戰(zhàn)略性地減少教授的內(nèi)容，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生，支持學(xué)生向他們潛在的獨立能力靠近。合作建構(gòu)的開展要持續(xù)到學(xué)習(xí)者具備獨立學(xué)習(xí)知識和技能的能力為止，教師需要和學(xué)生共同承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任。Halliday（1993）也認(rèn)為學(xué)習(xí)是有組織的過程，意義的構(gòu)建可以系統(tǒng)地進(jìn)行[5]。

基于Vygotsky和Halliday的理論，Rothery最早在教小學(xué)寫作時提出教學(xué)循環(huán)（the cycle of teaching and learning）的教學(xué)模式（Feez， 2002）。該教學(xué)模式為讀寫教學(xué)提供了一種有效的教學(xué)方法。

（一）教學(xué)循環(huán)模式的步驟

第一步： 構(gòu)建語境。在這一步驟中，教師應(yīng)讓學(xué)生了解和探索所學(xué)體裁文本在特定社會語境下的文化和情境內(nèi)容。教師可以設(shè)計不同的課堂活動來幫助學(xué)生構(gòu)建語境：同伴討論，閱讀相關(guān)材料，展示實物、圖片、音頻或視頻，角色扮演，跨文化比較，調(diào)查研究和實地考察，等等。

第二步：模式化文本和解構(gòu)文本。這一步驟主要是課堂互動（師生、生生互動）。教師引導(dǎo)學(xué)生分析并模式化某一體裁的范文文本。學(xué)生分析的重點是在特定語境下的文章結(jié)構(gòu)（文章整體結(jié)構(gòu)、段落結(jié)構(gòu)和句子結(jié)構(gòu)）和語言特點（詞匯、語法、詞句和語言風(fēng)格）。解構(gòu)文本也包括對特定語言社會目的性的分析。教師在第一和第二個步驟中起到的更多的是“支架”作用，他們參與并引導(dǎo)學(xué)生的課堂活動，促進(jìn)學(xué)生對體裁知識的內(nèi)化，為之后的教學(xué)打下基礎(chǔ)。

第三步：合作構(gòu)建文本。教師給予學(xué)生更多的自主空間，讓學(xué)生以小組的形式準(zhǔn)備、擬定、討論和商議文本構(gòu)建的各方面內(nèi)容（文章篇章結(jié)構(gòu)、主題內(nèi)容、語言形式、語言風(fēng)格等）。教師在此步驟中也要適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生并答疑解惑。

第四步：獨立構(gòu)建文本。在這一步驟中，教師這一“支架”被徹底“拆除”，學(xué)生自己研究語境特點并獨立地構(gòu)建自己的文本。教師只有在被需要的時候才出現(xiàn)。教師可以在這一步驟中對學(xué)生進(jìn)行成績評估，檢查他們的學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)效果。

第五步：鏈接相關(guān)文本。教師可以讓學(xué)生對比同體裁但是不同社會語境下的其他文本類型，這樣可以讓學(xué)生更牢固、更全面和更深入地了解該體裁，同時也可以增強學(xué)生的體裁意識，讓他們在未來可以輕松自如地應(yīng)對任何體裁或語境的閱讀和寫作任務(wù)。

（二）教學(xué)循環(huán)模式的特點

教師可以根據(jù)學(xué)生的具體情況對教學(xué)循環(huán)模式進(jìn)行調(diào)整。學(xué)生可以在任何一個步驟中進(jìn)入自己的學(xué)習(xí)模式，也可以回到之前的任何步驟檢驗、復(fù)習(xí)知識，還可以跳過認(rèn)為不必要的步驟。語境構(gòu)建和文本合作構(gòu)建對于外語低水平者來說十分必要;而有復(fù)雜學(xué)習(xí)技能的學(xué)習(xí)者就認(rèn)為文本合作構(gòu)建不必要，在文本解構(gòu)階段后，他們更愿意直接進(jìn)入文本獨立構(gòu)建階段（Feez， 2002）。

教學(xué)循環(huán)模式的另一特點便是課堂教學(xué)方式的多樣性。教師可以根據(jù)自己所處的教學(xué)階段、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生水平選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式。體裁教學(xué)法讓教師可以自由選擇、修改和運用不同的教學(xué)方法。例如，語境構(gòu)建涉及發(fā)現(xiàn)文本主題和中心問題、小組協(xié)作任務(wù)、詞匯構(gòu)建、語場技能發(fā)展、實地考察等，所以更適合使用基于任務(wù)的、以學(xué)習(xí)者為中心的交際教學(xué)方式;文本解構(gòu)涉及學(xué)生自己研究文本結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)語法、詞匯和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與文本形式、意義和語境之間的關(guān)系，所以適合采用交際教學(xué)法，如果涉及分析語法結(jié)構(gòu)等，結(jié)構(gòu)主義教學(xué)法也會被用到。在合作和獨立構(gòu)建本文階段，教師的角色會被弱化，學(xué)生之間的交流互動會有所增加。

三、教學(xué)循環(huán)模式對中國大學(xué)英語寫作教學(xué)的啟示

（一）對學(xué)生進(jìn)行前測，了解學(xué)生的寫作水平

診斷性前測可以參考和利用悉尼大學(xué)Bonanno 和 Jones（2007）的MASUS （Measuring Academic Skills of University Students）。這是一個診斷性評估，主要有三個目的：一是了解學(xué)生的讀寫能力;二是找出能力不達(dá)標(biāo)的學(xué)生，以對他們進(jìn)行干預(yù)教學(xué);三是通過給予學(xué)生反饋，讓他們了解自己的讀寫技能與自己的學(xué)科專業(yè)水平是否一致 [7]。香港城市大學(xué)的Lockwood （2016）就詳細(xì)地介紹了他們在大一開設(shè)寫作課的前測評估標(biāo)準(zhǔn)。他們基于悉尼大學(xué)的MASUS，設(shè)計了DELTA （Diagnostic English Language Tracking Assessment），其中包括六個標(biāo)準(zhǔn)、七個等級[8]。前測和反饋的目的是了解學(xué)生基本的學(xué)術(shù)讀寫能力，對學(xué)生寫作能力的發(fā)展進(jìn)行追蹤，同時也讓學(xué)生及早了解自己的語言問題，教師也可以設(shè)計有針對性的教學(xué)任務(wù)以提高學(xué)生的讀寫能力。

（二）根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的寫作能力設(shè)計教學(xué)步驟和寫作任務(wù)

教學(xué)循環(huán)主要包括構(gòu)建語境、解構(gòu)文本和構(gòu)建文本。其中，構(gòu)建文本可以分為合作構(gòu)建和獨立構(gòu)建。首先，教師要設(shè)計任務(wù)讓學(xué)生了解和探索所學(xué)體裁文本在特定社會語境下的文化和情境內(nèi)容，因為體裁分析的一個重要原則就是要“把文本形式與社會語境聯(lián)系在一起，讓學(xué)生有意識地分析為什么他們正在分析的這個文本會采取這個形式特征”[9]。教師可以讓學(xué)生收集和分析某個體裁的小型樣本數(shù)據(jù)庫，并通過采訪運用這個體裁的專家來了解體裁特征。其次，教師要給予學(xué)生充分的時間來以同桌或小組合作的形式共同完成文本寫作，同時結(jié)合任務(wù)讓學(xué)生獨立地分析文本和創(chuàng)作文本?？傊?，要將分析與寫作相結(jié)合，讓輸入和產(chǎn)出并行，形成一個教與學(xué)的循環(huán)框架。

（三）結(jié)合過程教學(xué)法進(jìn)行體裁教學(xué)

過程教學(xué)法強調(diào)教學(xué)過程的重要性，不像結(jié)果教學(xué)法只關(guān)注最后輸出的產(chǎn)品。Hyland（2019）提到“寫作教學(xué)要把多種教學(xué)法融合在一起”[10]。最主流的兩個寫作教學(xué)法分別是過程教學(xué)法和體裁教學(xué)法。過程教學(xué)法以寫作者為中心，強調(diào)認(rèn)知元素;體裁教學(xué)法以文本為中心，強調(diào)寫作的社會性和組織性。將兩種教學(xué)法相結(jié)合可以取長補短，更有效地實施寫作教學(xué)。John Flowerdew （1993） 提到“有效的教學(xué)方法不是以培訓(xùn)為目的而是以教育為目的，強調(diào)的是習(xí)得新體裁的過程，而不是產(chǎn)品”[11]306。他提出了六個類型的活動，用來促成寫作體裁過程教學(xué)法的有效實施，每一類型的活動都有很多具體的促成性任務(wù)。Flowerdew提出的活動與功能學(xué)派的教學(xué)循環(huán)模式有異曲同工之處，都提到了文本的解構(gòu)和重構(gòu)的過程。

（四）采用支架式的教學(xué)方法來降低體裁的復(fù)雜性，幫助學(xué)生更好地理解體裁特點

體裁教學(xué)強調(diào)在讓學(xué)生自主探索的同時，不能忽視教師的重要性。課堂上，教師要采用支架式的教學(xué)方法把復(fù)雜的分析任務(wù)變得可控、循序漸進(jìn)，使得學(xué)生體裁知識和體裁意識的發(fā)展呈現(xiàn)穩(wěn)步上升的趨勢。剛開始的時候，可能學(xué)生對體裁分析的具體步驟和討論內(nèi)容、側(cè)重點、討論方式等不是十分熟悉，這時候教師的引導(dǎo)和教學(xué)便很重要。隨著學(xué)生對體裁分析的逐步熟悉，教師可以適當(dāng)減少干預(yù)，給學(xué)生更多的自主空間，甚至到最后只是起到答疑的作用。另外，教師也要考慮任務(wù)的順序性，不斷提升任務(wù)的挑戰(zhàn)性和復(fù)雜程度?？梢宰寣W(xué)生在一開始分析詞匯和語法特點，然后引入語步分析，再到從社會語境角度對社會群體價值觀等的分析。由于體裁分析需要探索的方面太多，因此教師要把分析任務(wù)控制在可控范圍內(nèi)，讓學(xué)生不會失去興趣，同時又能不斷豐富他們的體裁知識、增強他們的體裁意識。

（五）設(shè)計任務(wù)時要考慮促進(jìn)學(xué)生體裁意識的增強和體裁知識的鞏固

體裁的種類較多，而課堂時間有限，因此，教師在課堂寫作教學(xué)的體裁選擇上應(yīng)側(cè)重選擇與學(xué)生相關(guān)并對學(xué)生有價值的體裁進(jìn)行教學(xué)，也就是說選擇那些學(xué)生在課堂之外短期內(nèi)或是未來有可能會遇到的體裁。另外，在課堂上，教師還要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和目的，并選擇與他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)相稱的體裁進(jìn)行教學(xué)。當(dāng)然如果可能，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生探索更多的體裁，拓展他們的體裁知識，同時增強他們的體裁意識。教師可以布置課下任務(wù)，讓學(xué)生獨立或是以小組的形式繼續(xù)探索同類型體裁的其他文本或是不同學(xué)科同一體裁的文本，甚至是不同體裁的文本。Feez的教學(xué)循環(huán)模式的最后一步是讓學(xué)生鏈接相關(guān)文本，也就是對比同體裁但是不同社會語境的其他文本，其目的就是促進(jìn)學(xué)生鞏固體裁知識和增強體裁意識。

（六）注重寫作過程中反饋的重要性

Ferris 和 Hedgcock （2014）提到針對教師反饋是否對學(xué)生的寫作能力發(fā)展有促進(jìn)作用的研究很少，主要是因為很難斷定學(xué)生寫作能力的提高是源于教師對某一方面的反饋，還是源于其他原因。但僅有的一些研究發(fā)現(xiàn)，二語學(xué)生寫作者非常喜歡把教師的評語融入后續(xù)的寫作修改中[12]239。教師反饋對學(xué)生后續(xù)的修改有積極的影響[12]240。相關(guān)研究也提到了學(xué)生非常欣賞和重視教師的反饋;學(xué)生重視多方面的教師反饋，而不僅是針對詞和句子層面錯誤的反饋;學(xué)生重視鼓勵性反饋和有建設(shè)性批評意見的反饋。相關(guān)研究還提出了反饋的指導(dǎo)性原則，分別為：教師不應(yīng)該是唯一的反饋來源，學(xué)生可以進(jìn)行同伴互評反饋;書面評語不應(yīng)是唯一的選擇，可以選擇和學(xué)生面對面交流反饋;反饋要有選擇性，優(yōu)先考慮當(dāng)前文本中最重要的問題;教師不應(yīng)過度干預(yù)學(xué)生寫作，對于寫作內(nèi)容和如何修改的最后決定權(quán)在學(xué)生那里;書面反饋要褒貶結(jié)合[12]240。

四、結(jié)論

基于系統(tǒng)功能語言學(xué)的體裁教學(xué)法具有很強的實踐性和可操作性，教學(xué)循環(huán)模式給教師提供了一個框架，指導(dǎo)教師組織課堂、設(shè)計任務(wù)。對于中國大學(xué)低年級的英語寫作者來說，增強體裁意識、鞏固體裁知識尤其重要，因此教師要利用教學(xué)循環(huán)模式、支架式教學(xué)法，結(jié)合過程教學(xué)法和體裁教學(xué)法，在課堂中設(shè)置合適的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生自主探索體裁特征，輸出文本，基于反饋修改文本、進(jìn)行文本再創(chuàng)作，課后鏈接相關(guān)文本等，以提高學(xué)生的寫作能力，為其之后的學(xué)科寫作和職業(yè)寫作打下堅實的基礎(chǔ)。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[責(zé)任編輯：周侯辰]