摘要：問題鏈教學對語文學習有重要意義，而學生自主構建問題鏈更具有積極的實踐意義，也符合新課標和統(tǒng)編教材的精神。文章擬從學生自主構建問題鏈的意義和策略兩個方面展開論述，從疑難問題的具化細化構建、基于重要語段的多角度構建、由淺入深的遞進式構建、基于基礎知識的程式化構建、用聯(lián)系比較等方法進行遷移性構建等五個方面做初步的探究。

關鍵詞：問題鏈;學生自主構建;策略方法

中圖分類號：G632文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2022）24-0019-04

一、 學生自主構建問題鏈的意義

“問題鏈”即依據(jù)教學目標、針對學生學習過程中的困惑，構建的有邏輯而又前后呼應的課堂問題整體設計。這些問題既互有關聯(lián)，像一條紐帶把學生疑問和教學目標緊緊地連在一起;同時每個問題又相對獨立，是整個問題鏈的有效組成部分，亦是教師引導學生進行知識建構、能力遷移、思維拓展的有效憑借。

（一）喚起學生學習熱情，激發(fā)學生探究意識

在問題解決領域影響甚大的學者波利亞在談對教育的見解時說：“什么是好的教育？就是系統(tǒng)地給學生提供自己發(fā)現(xiàn)事物的機會。”

《語文新課程標準》指出：“學生是學習和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”學生的自主發(fā)現(xiàn)、深入探究會使他們獲得成就感，從而激發(fā)進一步學習的欲望與熱情。

（二）提高語文課堂教學實效性

問題鏈能清晰呈現(xiàn)目標指向，能有效避免課堂提問的無序、重復、簡單，使提問簡潔、清晰、高效。

在各個教學環(huán)節(jié)，問題均具有引導學生走向自主探索與協(xié)作學習的可能性，即不同教學目標可以用不同問題來牽引，子目標還可以用合理化的形式圍繞在母目標周圍，共同構建問題的聯(lián)系體系，從而強化語文學科的各項知識綜合理解。

當學生在學習中遇到新問題，超出“最近發(fā)展區(qū)”時，思路往往不流暢、不清晰，問題鏈可以搭建學生認識的“腳手架”，給學生以知識和方法的引導，打通學生思路形成的途徑。

（三）有利于提升學生的思維品質(zhì)

問題鏈教學模式能夠將知識點的落實及能力的培養(yǎng)緊密聯(lián)系起來，更加全面地促進學生綜合素質(zhì)的發(fā)展，特別是使學生走向辯證思維與創(chuàng)新思維能力發(fā)展的全新境界。

1. 指向學生思維的深度，達到對問題的深層次理解

學生的思維常因生活實踐問題停留在對事物表面或片面的認識上。如何使學生有效突破這種桎梏？問題鏈的追問模式可以讓教材里面的基礎知識向具體問題轉化，可以引導學生進行深入的思考，在連續(xù)性的發(fā)現(xiàn)問題、解決問題過程之中，學生得到了思維深刻性與靈活性等的多重訓練，從而有效提升了他們對事物的認知與理解能力。

2. 指向學生思維的過程，培養(yǎng)解決問題的能力

問題鏈著眼于學生思維的還原與外化，有利于教師關注學生的學習過程和方法，引領和轉化學生關注與解決問題的思維策略;也有利于其他學生對其方法的觀察和學習。

提出一個問題有時比解決問題更重要。當思路受阻探究無法深入時，一個新的問題就可能將之激活。約翰·杜威認為提問應當成為繼續(xù)討論的原動力。在提問過程中，學生的觀察能力、辨析能力、獨立思考能力必將得到提升。

（四）構建一種學習模式，為學生的自主學習提供抓手

問題鏈可以提供理解文本、解決問題的方向和程序，成功的問題鏈構建將為學生的自主學習提供抓手。部編教材“三位一體”的體例明確要求學生擴大閱讀量，提高自讀自學的能力。學生在多次學習、實踐后掌握了自主提問乃至構建問題鏈的一些方法，能更清晰地把握課文導語、閱讀提示、批注等助讀資料提示的學習目標和學習重點，以問題為導向，以方法為抓手，自主地進行有效閱讀。特別是在課外閱讀包括名著閱讀方面有極為重要的作用。

二、 學生自主構建問題鏈的策略方法

（一）引導學生辨別問題的價值

有價值的問題是指不但與學習內(nèi)容密切相關，能夠體現(xiàn)文本的重點和難點;而且能夠激發(fā)學生運用語文知識和能力來實施探究行為，并有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)見，有所超越，促進學生智能的發(fā)展。

學生自主提問時要避免問題的低幼、重復、偏離重點和程式化。

（二）構建問題鏈的具體策略方法

問題鏈的構建是基于一個起始問題的，或是提綱挈領的主問題，或是認知理解的起點，或是新舊知識的關聯(lián)點。所謂“牽一發(fā)而動全身”，找準這個起始問題，就能有效地構建問題鏈，推動對文本的學習。

1. 疑難問題的具化、細化構建

學生閱讀文本，用自己的生活體驗和閱讀經(jīng)驗去關照文本，一方面通過同化將新知識納入個體認知，另一方面還會發(fā)現(xiàn)與自己原有認知結構相反、相異的信息。這些信息在學生頭腦中形成認知沖突，產(chǎn)生懷疑內(nèi)需。抓住學生的疑難點提問顯然是事半功倍的。

筆者在教學《湖心亭看雪》時，針對理解“癡”這個重難點，依據(jù)課堂上學生的不同表現(xiàn)實施教學設計。備課時筆者聯(lián)系到學生語文課本八上才學的游記，設計了一個問題：從游記要素的角度看文章的內(nèi)容。學生很快發(fā)現(xiàn)文章有景卻沒寫自己的情感，反倒在寫景后有一大段的敘事。順著這個問題，讓學生一路質(zhì)疑發(fā)問下去：“文中有沒有寫到情感？誰的情感？他們?yōu)槭裁从羞@樣的感受？作者為什么寫他們的感受？”這樣的問題鏈讓學生的思考立刻有了抓手和線索，最終體會到作者含蓄抒情和襯托互現(xiàn)的寫作特色。另一個班則剛上課就有學生對不理解處提問：“作者不止一人游湖，為什么說‘獨往’？”學生既然主動質(zhì)疑，就可以順著這個思路進行下去，不必執(zhí)著于教師既定的教學設計，因為這是啟發(fā)學生探究的極好的時機。但這個問題是孤立的，理解有一定難度。于是筆者啟發(fā)學生抓住“不止”將提問細化一點，再想想“獨”的含義，學生思考后提出了一串問題：“還有哪些人去了西湖？他們與作者有什么不同？作者對他們有什么看法？”筆者又追問了兩點：“他們對作者又有什么看法？你從中看出作者是個什么樣的人？”經(jīng)過探討后學生得到了“張岱高雅脫俗，清高率性”的認識。這個問題鏈就是將一個大問題細分成幾個密切相關的小問題，以降低難度，勾連全篇，引導思考。

2. 基于重要語段的多角度構建

重要語段或是結構上的關鍵處，或是主旨的集中體現(xiàn)，或是事件高潮處，或是語言精妙處……它們是學生需要理解的重點，也是學生獲取新知識的源點。學生的新舊知識在此發(fā)生聯(lián)系、碰撞，新觀點、新方法挑戰(zhàn)著原有的思維方式和思維成果。針對重要語段提問，能迅速把握學習重點，提高學習效率。

特級教師袁愛國在教學《植樹的牧羊人》時，就抓住開頭的總啟句，讓學生反復品讀，提出一系列問題，帶動了對全文的理解?！跋胝嬲私庖粋€人，要長期觀察他所做的事。如果他慷慨無私，不圖回報，還給這世界留下了許多，那就可以肯定地說，這是一個難得的好人?！痹蠋熥寣W生先圈畫關鍵詞，再據(jù)此提出有價值的問題。學生提出了“為什么要長期觀察？他做了哪些事？”這兩個問題。根據(jù)第一個問題的“長期”一詞，學生梳理了文章時間變化的軌跡，理解了長期觀察的意義。解決第二個問題則品析了人物形象。接著袁老師讓學生再讀第一節(jié)，看還能提出什么有價值的問題。有學生提出“他給世界留下了什么？”。分析后得出“生命和希望的種子”這個答案，這就深入了文章的主題，作者贊美的不僅僅是一個無私的人，熱愛環(huán)保的人，更是一個熱愛生命的人。這對經(jīng)歷過世界大戰(zhàn)的作者而言是尤為珍貴的，所以作者才說“人類除了毀滅，還可以像上帝一樣創(chuàng)造”。袁老師引導學生自主提出三個問題，從結構、人物、主題三個方面串起了整個文本的閱讀理解，簡潔、高效、深刻。

回環(huán)往復式的問題鏈是啟發(fā)學生多角度思考的一種有效方法。它是指將同一問題在不同的課堂教學環(huán)節(jié)中反復出現(xiàn)，而提問的目的不同，提問指向的結果也不同，提問對學生的思維力、學習力的發(fā)展作用也不一樣。例如在學習《背影》時，顯然第二次背影最重要，需要精讀細研。學生已經(jīng)掌握了描寫方法，就可以針對不同的描寫角度多次提問“這是一個什么樣的背影？”。學生能從動詞讀出動作的艱難，感受到父親傾盡全力的愛;從衣著外貌讀出父親的樸素和生活的艱難，感受到無私的愛;從父親只說一句話讀出了他的沉默內(nèi)斂，感受到深沉的愛。這個艱難、樸素、沉默的背影在那一刻深深打動了兒子的心。

通過回環(huán)往復式問題鏈的設置讓學生在同一問題的反復思考中學會多角度解讀，形成發(fā)散性思維力，并在重復問題中獲得透過現(xiàn)象看本質(zhì)的考慮問題的能力，促使學生在無疑處獲得某種醒悟或提示，并且去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，形成“無疑——生疑——解疑——新疑——再解疑”的質(zhì)疑型思維方式。

3. 由淺入深的遞進式構建

遞進式，或叫階梯式的提問方法，是在注重問題的層次性與深度性的情況下提出的一種問題設計方法，這種方法形成了問題之間一種層層遞進的關系，可以引導學生一步一步地接近文章的主題。該問題鏈通常至少要有三個或三個以上層次，契合學生思想感情及認知發(fā)展變化的規(guī)律，同時符合學生審美鑒賞的心理需求。對學生而言，這種遞進式的構建由于思維的邏輯性較強，所以是難度較大的一種構建方式，需要更多的教師引導和長期訓練。

有教師在教授《記承天寺夜游》時以“月入門中是為閑”為主線，將“賞月”“推門”“悟閑”串聯(lián)起來。在“推門”這個環(huán)節(jié)先提出第一個問題：“蘇軾到何處賞月？”接著啟發(fā)學生順著這個問題進行發(fā)散式和遞進式提問：“為什么選擇此處賞月？”“蘇軾與張懷民是什么關系？”“好友賞月為什么一定選擇寺廟呢？”通過問題鏈的設置引導學生沿波探源，厘清文章脈絡，把握作者情感內(nèi)線。

對難度較低或學生有一定知識儲備的問題，可以引導學生自行發(fā)現(xiàn)問題、深入思考、追問深究。筆者在教學《安塞腰鼓》時結合單元寫作的“仿寫”主題，將教學目標定為通過對文本的語言、寫法的賞析學習仿寫技巧，進行仿寫實踐。被告知學習目標后，學生自覺將第一個學習環(huán)節(jié)定為品析描寫腰鼓的精彩語句，關注“怎樣使語言形象生動？”。這個問題其實有點大，學生答案集中在比喻、排比上，接著也都使用修辭手法描寫“微笑”。交流后學生發(fā)現(xiàn)大多數(shù)人都用了比喻，幾乎沒有人使用排比。學生交流原因，發(fā)現(xiàn)主要是由于想不到更多的詞來形容微笑。于是在第二個環(huán)節(jié)學生自己提出了再賞析的目標：“從內(nèi)容上觀察課文的排比句是怎樣構成的”。得出“正面與側面描寫的結合、虛實的結合，可以使描寫更豐富、更有層次”的結論。第三個環(huán)節(jié)，再仿再評。學生寫的內(nèi)容豐富許多，但又發(fā)現(xiàn)如敘述歌德給暗諷自己為智力障礙者的批評家讓路時描寫“歌德嘴角大幅度上揚，眼里仿佛可見晴空萬里”，與當時情境和人物心理不吻合。學生由此認識到描寫必須符合人、物特點，不能脫離語境一味地追求文字的華美。這種在發(fā)現(xiàn)問題的基礎上構建階梯式的問題鏈，逐層深入的探究最有利于學生思維品質(zhì)的提升。

4. 基于基礎知識的程式化構建

程式化是指某種形式在長期使用的過程中形成的固有模式。學生在初中語文的學習中可能形成關于文體的一些固定認知，于是在學習相關文體時就很容易由這些固有的基礎知識生發(fā)問題。如學習議論文時會自然提問“文章的論點是什么？論證結構是怎樣的？作者用了哪些論證方法？”;學習記敘類文本時會提問“文章主要寫了什么內(nèi)容？文中人物有怎樣的性格？表達了作者怎樣的情感？”。這些程式化的問題就構建了讀懂這類文體的基本問題鏈，可以幫助學生迅速理清文章主要內(nèi)容，把握學習重點，有利于自主地閱讀學習，為進一步地深入理解、難點突破打下基礎。

5. 用聯(lián)系、比較、逆向思維等方法進行遷移、拓展性構建

筆者在教學古詩時經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)思維定勢對學習造成的負面影響。如學生經(jīng)常套用意象的一些常見象征意義來解讀所有詩歌，結果片面理解詩人情感，割裂詩歌整體意境。如《送靈澈上人》，“蒼蒼竹林寺，杳杳鐘聲晚”，明明給人清靜幽雅之感;但學生一讀到“荷笠?guī)标?，青山獨歸遠”，發(fā)現(xiàn)寫落日又寫獨歸，立刻認定詩人情感是孤寂凄涼的。發(fā)現(xiàn)與前一句情感不統(tǒng)一時就強行認定詩人是在強忍悲痛安慰友人。這顯然暴露了學生思想的僵化。這時就可以啟發(fā)學生聯(lián)系更多擁有這類意象的詩句進行比較，從而打破他們的思維定勢，加深對情景交融寫法的認識。學生總結出如下的問題鏈：“這個意象一般表達什么意義？這首詩還有哪些意象？這首詩主要描寫了怎樣的景物？（或敘述了怎樣的事情？）這些景物特點與我思考的意象特點是否一致？從中可以體會到作者怎樣的情感？”與之類似的還有《使至塞上》《醉翁亭記》，結合作者官場詩意的寫作背景，可以啟發(fā)學生以后遇到這類詩文，都可以用類似的問題鏈把握意象，探究作者的復雜情感，理解作者的為人性情。

此外，語文教學中常見的拓展訓練，現(xiàn)在重視的1+X的群文閱讀，都可以用聯(lián)系比較的方法構建問題鏈，發(fā)現(xiàn)異同點，將理解引向更深更廣之處。特級教師王躍平在指導學生閱讀《西游記》時讓學生關注妖怪的結局，學生在分類比較的基礎上就可以提出階梯式的問題：“妖怪的結局有幾種？為什么會有不同的結局？這個現(xiàn)象說明什么問題？作者這樣寫有什么用意？”學生構建過這個問題鏈后，就掌握了一種閱讀的思路和方法，在閱讀《水滸傳》時就可以構建關于英雄上梁山與最終結局的問題鏈了。

總之，引導學生自主構建問題鏈，有利于培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，促使其建立深度學習力。教師可以在這方面多做點有益的探索實踐。

參考文獻：

[1]陳雁.閱讀教學中“問題鏈”的設計[J].語文教學與研究，2017（34）.

作者簡介：王蓉（1979～），女，漢族，河北唐山人，南京市揚子第一中學，研究方向：課堂教學。