陳喜

摘? ?要：以糾錯為目的的習(xí)題課是教學(xué)過程中一個十分重要的環(huán)節(jié)，比較普遍的做法是：將學(xué)生出錯的題目在課堂上重新講解一遍，然后增加練習(xí)題，讓學(xué)生在重復(fù)的練習(xí)中進行鞏固。對此，根據(jù)學(xué)習(xí)動機的期望價值理論，提出“新的問題情境—小結(jié)—遷移—要糾正的習(xí)題—總結(jié)”的糾錯教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：糾錯;習(xí)題課;物理教學(xué)

中圖分類號：G633.7 文獻標(biāo)識碼：A ? ? 文章編號：1003-6148（2022）6-0059-4

學(xué)生在日常的學(xué)習(xí)活動中難免會出現(xiàn)一些錯誤，以糾錯為目的的習(xí)題課自然成為教學(xué)過程中一個十分重要的環(huán)節(jié)。如果學(xué)生在某個知識點上犯錯，作為老師應(yīng)當(dāng)怎樣做？相信每一位教師都會思考這個問題。然而，比較普遍的做法是：將學(xué)生出錯的題目在課堂上重新講解一遍，然后增加練習(xí)題，讓學(xué)生在重復(fù)的練習(xí)中“長點兒記性”。因為大家都相信“熟能生巧”，筆者也曾對這種做法沒有任何異議。然而，最近的一堂糾錯課卻讓筆者陷入了深深的思索。

1? ? 主題背景

這是一堂動能定理應(yīng)用的糾錯習(xí)題課，授課任務(wù)是糾正學(xué)生在動能定理的應(yīng)用中所犯的錯誤，總結(jié)、整理應(yīng)用動能定理解題的關(guān)鍵點、基本思路與步驟。

從作業(yè)中反映出學(xué)生錯誤主要有兩點：

（1）選擇研究對象和研究過程思路不清。

（2）不能正確求出某個過程中各力所做的功。

針對這種情況，筆者試圖通過再次講解習(xí)題中學(xué)生出錯的題目，分別總結(jié)出做功的基本方法及如何選擇研究對象和研究過程，再增加一些類似的習(xí)題進行訓(xùn)練，從而加深學(xué)生對動能定理應(yīng)用的理解，熟練運用動能定理解題。

2? ? 教學(xué)片斷

下面記錄了本堂課的兩個情景：

情景一：

師：請看作業(yè)中的習(xí)題1，起重機在把質(zhì)量為m的物體以加速度a勻加速提升H高度的過程中，起重機鋼繩拉力做的功為多少？物體克服重力做的功為多少？外力對物體做的總功為多少？

生（齊聲回答）：

W=m（g+a）H、W=mgH、W=maH

師：這題中你運用什么方法求功的呢？

生（齊聲回答）：公式W=F·L·cosα。

師：運用該公式你必須先知道哪些量？

生（齊聲回答）：先求出F、L、α。

師：總結(jié)求功的基本步驟。

師：運用這種求功的方法你能解決習(xí)題2中的問題嗎？

習(xí)題2：如圖1所示，質(zhì)量為m的物體A靜止在傾角為θ的斜面B上，物體A和B之間的動摩擦因數(shù)為μ，它們一起在水平面上勻速向右移動s的距離。在這過程中，斜面B對物體A的支持力做功為多少？B對A的摩擦力做功為多少？

學(xué)生思考2～3分鐘。

師：請學(xué)生甲（優(yōu)生）回答，這兩個功各為多少？

生甲：W=mgssinθcosθ、W=-mgssinθcosθ

師：你的回答是正確的，能講解你的解題過程思路嗎？

生甲沉默。

師：把你所列的方程讀出來。

生甲（尷尬）：這是我作業(yè)中的答案，方程我忘了。

……

情景二：

師：

習(xí)題3：如圖2所示，AB為1/4圓弧軌道，圓弧的半徑為R，BC的長度也為R。一質(zhì)量為m的物體，與兩軌道間的動摩擦因數(shù)均為μ。當(dāng)它從軌道頂端A由靜止開始釋放，恰好運動到C處停止，那么物體在AB段克服摩擦力所做的功為多少？

師：物體在AB段克服摩擦力所做的功能用公式求解嗎？

生（部分學(xué)生）：不能。

師：為什么？

生（部分學(xué)生）：f是變力，而公式只適用恒力做功。

師：那要運用什么方法求該摩擦力所做的功呢？

生（部分學(xué)生）：運用動能定理。

師：我們要選擇物體的哪個運動過程來研究呢？

生（幾個學(xué)生）：物體從A到C的過程。

師：好，請列出該物體在該過程的動能定理方程。

（1分鐘后）

師：大家讀出你所列的方程。

生（少數(shù)學(xué)生）：mgR-μmgR+W=0-0

師：總結(jié)運用動能定理的基本步驟。

師：

習(xí)題4：如圖3所示，在水平桌面的邊角處有一輕質(zhì)光滑的定滑輪K，一條不可伸長的輕繩繞過K分別與物塊P、Q相連，P、Q質(zhì)量分別為M、m。開始時，系統(tǒng)處于靜止?fàn)顟B(tài)，現(xiàn)用一水平恒力F拉物塊P，使物塊Q上升。已知當(dāng)Q上升距離為h時，Q的速率為v。求此過程中物塊P克服摩擦力所做的功。（重力加速度為g）

學(xué)生思考3分鐘。

師（在黑板上寫出一方程Fh-mgh+W=1/2Mv-0）：這方程正確嗎？

學(xué)生沉默。

（一分鐘后）

師：生乙（差生），你認(rèn)為呢？

生乙：錯誤的。

師：錯在哪里？應(yīng)該如何修改？

生乙沉默。

師（引導(dǎo)）：從動能變化量來看，該方程的研究對象是哪個物體？

生乙：物塊P。

師：那這個方程錯在哪兒呢？

生乙沉默。

師：生丙（優(yōu)生），你認(rèn)為呢？

生丙：Fh-mgh+W=1/2Mv+1/2mv

師：你的方程是正確的，但這是對物塊P進行分析得出的動能定理方程嗎？

生丙沉默。

師：大家對比對物塊P進行分析得出的動能定理方程，該方程錯在哪里呢？

學(xué)生沉默。

師：……

3? ? 反思與討論

這本來是一節(jié)很普通的糾錯習(xí)題課，課堂的組織和設(shè)計也基本上是按照我們通常采用的“習(xí)題—總結(jié)—習(xí)題”模式，但從課堂教學(xué)實施的過程和效果來看，的確難以讓人滿意。

3.1? ? 存在的問題

經(jīng)過反思，筆者覺得這節(jié)課的主要問題有：

（1）學(xué)生的參與度很低，課堂的氣氛隨著教學(xué)活動的進行越來越沉悶。

（2）教學(xué)目標(biāo)難以達成，雖然筆者花了大量的精力在反復(fù)強調(diào)作業(yè)中的問題，但從提問和練習(xí)的效果看，依舊有很多學(xué)生沒有掌握。

（3）教師對課堂教學(xué)活動的組織困難重重。按照這種模式，雖然筆者在課堂上試圖通過提問、搭建“腳手架”等策略讓所有學(xué)生參與探究，但是隨著時間的推移，教與學(xué)的分離越來越嚴(yán)重，部分學(xué)生漸漸游離于課堂之外，甚至筆者也出現(xiàn)了一些焦慮的情緒。

3.2? ? 原因分析

產(chǎn)生上述問題的原因何在？筆者對部分學(xué)生進行了訪談，也和其他老師進行了交流，總體來說有以下幾個原因。

3.2.1? ? 學(xué)生的學(xué)習(xí)動機缺乏

“你可以將馬兒牽到河邊，但卻不能逼迫它喝水”，這句心理學(xué)名言形象地闡述了動機對行動的影響。本節(jié)課學(xué)生的學(xué)習(xí)動機不夠強烈是參與度低的一個重要原因。

學(xué)習(xí)動機的期望價值理論認(rèn)為，只有高價值、高期望的活動才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。動機的期望價值模型認(rèn)為，人們愿意花在任務(wù)上的努力取決于以下兩項的乘積：

（1）他們對能夠完成任務(wù)的期望。

（2）他們看重這些活動的回報或參與活動的機會的程度，即價值。

投入的努力被看作是期望與價值的乘積而不是和，是因為研究者們的假設(shè)：如果兩項因素中的任一項完全缺失，人們將不會投入任何努力。對于那些他們不喜歡或即使他們知道能完成但不會產(chǎn)生任何在他們看來有價值的結(jié)果的任務(wù)，人們不會投入任何努力;而對于那些在他們看來，無論如何努力都無法成功的任務(wù)，不管其價值多高，人們也不會投入任何努力[1]。

因此，應(yīng)用期望價值理論，我們應(yīng)該：

（1）幫助學(xué)生欣賞學(xué)習(xí)活動的價值。

（2）確保學(xué)生只要投入恰當(dāng)?shù)呐?，他們就能夠在這些活動中獲得成功。

結(jié)合學(xué)習(xí)動機的期望價值模型，對這堂課的教學(xué)活動進行分析發(fā)現(xiàn)：

（1）對于績優(yōu)生，因為學(xué)習(xí)活動是他們已經(jīng)正確解決的問題情境，雖然參與課堂活動具有高期望值，但他們會認(rèn)為從該活動中不能得到提高而覺得該活動毫無價值，所以就缺乏參與課堂活動的學(xué)習(xí)動機。

（2）對于學(xué)困生，他們能夠明確活動的價值，但之前練習(xí)中的錯誤會降低他們再次參與該活動時的期望，從而也影響了他們參與課堂活動的學(xué)習(xí)動機。

學(xué)生總體學(xué)習(xí)動機的不足，也就造成了課堂氣氛沉悶，無法達到教學(xué)目標(biāo)的結(jié)果。

在班級中，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況有優(yōu)劣之分。這就導(dǎo)致了在某些課堂活動中，優(yōu)生認(rèn)為學(xué)習(xí)活動的價值低，而差生則對某些活動的期望低，學(xué)生參與活動的學(xué)習(xí)動機不足。這種現(xiàn)象在習(xí)題糾錯課上尤其突出。因此，在習(xí)題糾錯課上如何設(shè)計課堂活動，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，是困擾很多教師的大問題。

3.2.2? ? 對學(xué)生犯錯的原因缺乏深層次的分析

奧蘇貝爾把知識分為陳述性知識和程序性知識，學(xué)生的錯誤往往來自于這兩個方面，若教師對學(xué)生所犯錯誤沒有深層次的思考，就難以對癥下藥。如果錯誤來自于程序性知識的缺陷，重復(fù)訓(xùn)練也許能起到一定的作用;但是，如果學(xué)生的錯誤來自于對陳述性知識的誤解，那么一切重復(fù)的例題和訓(xùn)練都會勞而無功，熟能生巧有一定的道理，但絕對不是糾錯的靈丹妙藥。

3.2.3? ? 簡單重復(fù)的教學(xué)模式也影響了教學(xué)的效果

習(xí)題課以鞏固知識、訓(xùn)練技能技巧、發(fā)展思維、糾正錯誤為主要任務(wù)。一般說來，習(xí)題課往往分為三個層次，即基本習(xí)題（回憶、鞏固所學(xué)知識）、深化習(xí)題（加深理解，提高應(yīng)用水平）、綜合習(xí)題（加強知識之間的聯(lián)系，培養(yǎng)綜合運用知識的能力）。無論是哪一個層次的習(xí)題，如果僅僅采用已經(jīng)做過的習(xí)題進行重復(fù)講解和近乎機械的訓(xùn)練，學(xué)生的參與程度一定會受到影響，教學(xué)的效果也會大打折扣。筆者在本節(jié)課的教學(xué)中，試圖通過“分析作業(yè)中的錯題，重申解題方法，進行習(xí)題操練”這一模式解決學(xué)生在解題過程中的問題和困惑，這種簡單重復(fù)的教學(xué)模式收到的效果難以令人滿意。

3.3? ? 解決問題的設(shè)想

根據(jù)以上分析，筆者提出一些解決問題的方法：

（1）要挖掘?qū)W生出錯的深層次原因。弄清楚是知識理解的問題，還是程序性知識不足導(dǎo)致了解決問題的基本模式的缺乏。只有弄清楚了原因，才能避免教學(xué)陷入盲目的重復(fù)操練的誤區(qū)。

（2）要采取多種方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。根據(jù)學(xué)習(xí)動機的期望價值理論，結(jié)合習(xí)題糾錯課中學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機的原因，筆者認(rèn)為設(shè)計的教學(xué)活動應(yīng)該要達到兩個目標(biāo)：

①要讓優(yōu)生認(rèn)為該活動有價值。

②要讓差生在參與活動時有較高的期望。

（3）要探索、采用合理、靈活多變的習(xí)題課模式。

筆者設(shè)想將“習(xí)題—總結(jié)—習(xí)題”的教學(xué)模式改為“新的問題情境—小結(jié)—遷移—要糾正的習(xí)題—總結(jié)”。

具體的教學(xué)設(shè)計為：

①創(chuàng)設(shè)一個新的問題情境，要求該問題能突出要糾正習(xí)題的易錯點和解題的思路方法。

②小結(jié)該問題的易錯點和解題的思路方法。

③將小結(jié)中的知識遷移運用到要糾正的習(xí)題。

④從遷移運用知識的過程中，體會總結(jié)該類問題的解題方法。

對比兩種教學(xué)模式，新的教學(xué)模式體現(xiàn)了幾大優(yōu)點：

①新的問題情境能讓優(yōu)生覺得該學(xué)習(xí)活動更有價值，激勵優(yōu)生的學(xué)習(xí)動機。

②有目的地設(shè)計新的問題情境能降低該問題與要糾正習(xí)題的難度跨度，使差生在參與訂正習(xí)題活動時具有更高的期望，提高差生的學(xué)習(xí)動機。

③通過對知識的遷移和總結(jié)，能夠更好地讓學(xué)生掌握知識、方法，解決一類問題，而不僅僅是訂正一道習(xí)題。

參考文獻：

[1]布羅菲.激發(fā)學(xué)習(xí)動機[M].陸怡如，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

（欄目編輯? ? 蔣小平）