何捷

摘 要：2022年版課標(biāo)中，整本書閱讀被設(shè)定為獨(dú)立的拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書，積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界，提升語文核心素養(yǎng)。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀教學(xué)，要更多關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容的“釋放”和學(xué)習(xí)時序的“升級”。一線教師在時代變革的當(dāng)下，在觀念與行動上，更需要主動轉(zhuǎn)變，包括閱讀活動的轉(zhuǎn)變和閱讀方式的轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群;整本書閱讀;學(xué)習(xí)力;核心素養(yǎng)

一、對整本書閱讀的再認(rèn)識

在“整本書閱讀”之前，更早的提法是“讀整本書”。葉圣陶先生在《論中學(xué)國文課程的改訂》中明確建議：“國文教材似乎該用整本的書?！彼钦Z文學(xué)界首先提出“讀整本書”的學(xué)者。隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標(biāo)”）的出臺，“整本書閱讀”被設(shè)定為獨(dú)立的拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，被提到了更為重要的位置。

“整本書閱讀”這個詞可以拆分理解。“整”，強(qiáng)調(diào)閱讀的容量，相對于單篇而言，是大量與完整的。同時，“整”也暗含從宏觀、全局、整體上把握的意旨，只有站在“整”的高度，才能抵達(dá)“深”的層次。“本”，作為書籍的基本單位，觀照閱讀的系統(tǒng)性，意指對閱讀作出化零為整的全過程、全方位的提升。此外，“本”在閱讀教學(xué)領(lǐng)域還有“多”的期待，即不僅停留在對單本閱讀的滿足，還要在相同類型、主題的多本閱讀中實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)，在同一作者的不同書目、不同作者相同主題的書目等層面做延續(xù)，讓閱讀延伸?！皶眲t以經(jīng)典佳作為主，涵蓋教材拓展與課標(biāo)推薦讀物。同時，“書”還可以作為項目式學(xué)習(xí)的研究主題，如關(guān)于書的構(gòu)成、出版歷史、作家軼事等，以“書”為媒展開主題學(xué)習(xí)活動。“讀”，從原理層面理解，學(xué)生應(yīng)體會閱讀的本意，了解相關(guān)的知識，獲取基本原理，樹立長期閱讀的觀念，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣;從操作層面理解，學(xué)生應(yīng)具有一定的閱讀策略、方法，如能快速瀏覽、泛讀、跳讀、通讀，也能精讀、細(xì)讀，面對不同題材的書，能使用適當(dāng)?shù)姆椒ㄩ喿x，能獲取有效的閱讀結(jié)果;從素養(yǎng)層面理解，提倡閱讀后知識、能力、涵養(yǎng)、精神面貌有所改變，修養(yǎng)有所提升，具備一定的閱讀取向，形成鮮明的閱讀風(fēng)格。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》要求一線教學(xué)必須為“整本書閱讀與研討”設(shè)立專屬課程，進(jìn)行持續(xù)的課程化學(xué)習(xí)，確定并選擇書目（準(zhǔn)備材料）、設(shè)置閱讀項目（確定學(xué)習(xí)內(nèi)容）、組織實(shí)施（展開教學(xué)）、確保順利進(jìn)行（獲取結(jié)果），還要確保學(xué)習(xí)效果——學(xué)生能完成相應(yīng)的書籍閱讀，能抵達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)，閱讀過程中不斷展示成果，打破“課內(nèi)45分鐘”的局限，將語文學(xué)習(xí)延展至課外空間，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與生活的無縫對接。2022年版課標(biāo)第五個學(xué)習(xí)任務(wù)群“整本書閱讀”，承續(xù)了以學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)課程內(nèi)容的總體思路，旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書;借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界。同時，強(qiáng)調(diào)要讀整本的書，要在閱讀的實(shí)踐過程中學(xué)習(xí)方法，積累知識，沉淀文化，提高鑒賞力，豐富精神世界。此外，還鼓勵學(xué)生以合作互助、成果共享的方式，分享閱讀經(jīng)驗(yàn)、體會和收獲，在對閱讀習(xí)慣與興趣的培植中，提升語文核心素養(yǎng)。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀教學(xué)，要更多關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)時序

2022年版課標(biāo)將作為任務(wù)群的整本書閱讀提到至關(guān)重要的位置，既保留了之前提倡讀整本書時的理念、方法，還讓整本書閱讀概念的外延得以擴(kuò)展，使其成為貫穿中小學(xué)語文教學(xué)的重要類型，成為對語文學(xué)科中識字寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等各項實(shí)踐活動的一次聚合。

一線教師習(xí)慣于單篇文本的教學(xué)，而整本書閱讀作為任務(wù)群的確立，打破了原有的單一格局，敦促大家快速開闊閱讀教學(xué)視野，擴(kuò)展自己和學(xué)生的閱讀理解與探索空間。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀教學(xué)，要更多關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容的“釋放”和學(xué)習(xí)時序的“升級”。

（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容層面要“釋放”

單篇閱讀教學(xué)中，教師很容易找到一個“點(diǎn)”，講深、講透之后，再找下一個“點(diǎn)”。這樣的教學(xué)是線性推進(jìn)的，有助于實(shí)現(xiàn)“點(diǎn)”和“點(diǎn)”的串聯(lián)，也更容易邁向高階，促使學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，類似于“鑿一口井”，越鑿越深，在一個維度上縱向深探。如教學(xué)《刷子李》，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生先從“人物的衣著”層面展開探究，了解作者正面刻畫刷子李的“一身黑衣”對于表現(xiàn)人物特點(diǎn)的作用;隨后品味“人物的動作”，分析作者如何選用動詞精準(zhǔn)描寫人物動作的嫻熟，并以此佐證其技藝高超;再品鑒作者從“旁人的觀察”角度、以第三者視角論述刷子李的技藝高超的寫法。“點(diǎn)”有不同，但都朝著“技藝高超”這個方向深挖推進(jìn)，形成單一通道的層級提升。整本書閱讀教學(xué)與單篇教學(xué)的區(qū)別在于其實(shí)現(xiàn)的是“多點(diǎn)鉆探”。相較而言，整本書閱讀大多發(fā)生在課外，指導(dǎo)無法時刻切入。針對學(xué)習(xí)內(nèi)容的差別，教學(xué)實(shí)施可以體現(xiàn)三個傾向。

首先，傾向于“整體”的先行。杜威提出“做中學(xué)”，意指讓實(shí)踐成為學(xué)習(xí)的“先遣部隊”。整本書閱讀也強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生先閱讀，先整體把握內(nèi)容，產(chǎn)生相對宏觀的理解。學(xué)習(xí)中，“先讀再分享”為典型流程，符合克伯屈的“任務(wù)驅(qū)動”學(xué)習(xí)理念。讓整本書閱讀以任務(wù)為導(dǎo)向，以具體學(xué)習(xí)項目為載體，是杜絕教學(xué)落空的應(yīng)然措施。否則，僅提出學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念，沒有具體真實(shí)的任務(wù)，在課程內(nèi)容上就已經(jīng)缺損。

其次，傾向于“整理”的同步跟進(jìn)。閱讀后，建議讓學(xué)生及時梳理和規(guī)整獲取的信息，提取并逐漸確立個人的閱讀興趣點(diǎn)，找到繼續(xù)閱讀的路徑。這類似尋找資源，準(zhǔn)備繼續(xù)鉆探。閱讀中獲取的線索是豐富的，整理讓路徑清晰可見。就拿讀馮驥才的《俗世奇人》來說，可依據(jù)不同的線索，檢索出不同的內(nèi)容：以人物為線索，檢索書中描述了哪些人;以事件為線索，梳理不同角色的奇事;以寫法為線索，關(guān)注作者使用的寫作方法;以天津方言為線索，感受作者的語言風(fēng)格……線索不同，整理的結(jié)果也不同。整理，讓學(xué)生突破篇章、課時教學(xué)的局限，感受項目式學(xué)習(xí)的魅力，自行確定閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，展開閱讀學(xué)習(xí)實(shí)踐，在具體的學(xué)習(xí)事件中，獲得個性化的閱讀成果。

再次，傾向于“整合”的交付。線索多，資料全，結(jié)果零散，需要在閱讀之后對閱讀成果做進(jìn)一步整合。整合的意義在于讓閱讀學(xué)習(xí)的成果得到提煉，以更為精準(zhǔn)的知識模塊予以固定。如閱讀《俗世奇人》后，學(xué)生可以感受到擁有百科雜學(xué)和知曉人情冷暖對寫作的重大意義;理解實(shí)地采風(fēng)、認(rèn)真觀察以及長期積累對于作品表現(xiàn)力的支撐作用;洞悉虛實(shí)相生的創(chuàng)作手法，了解何謂“以生活為基礎(chǔ)進(jìn)行藝術(shù)加工”的小說創(chuàng)作手法等。這些成果都可以整合，形成相對系統(tǒng)的認(rèn)識。還拿《俗世奇人》來說，學(xué)生閱讀后可以認(rèn)識作者的語言風(fēng)格，認(rèn)識選材的技巧，認(rèn)識寫成一部小說的基本方法……不同的認(rèn)識，可以形成不同的知識模塊。模塊化，讓知識點(diǎn)之間有關(guān)聯(lián)、能呼應(yīng)，有助于形成長期記憶，讓整本書閱讀不斷邁向深處。而且，這種閱讀的深度與單篇閱讀的深度不同——整本書閱讀的深度是多管齊下、縱橫交錯的，形成的是更為立體的儲存空間。

整本書閱讀教學(xué)實(shí)施中的三個傾向，讓整本書閱讀學(xué)習(xí)具備促進(jìn)成果產(chǎn)生的連續(xù)統(tǒng)。所謂“連續(xù)統(tǒng)”，是指人們認(rèn)識和實(shí)踐的對象在時間上連續(xù)不斷、空間上緊密關(guān)聯(lián)、性質(zhì)上相互交融的統(tǒng)合整體。運(yùn)用連續(xù)統(tǒng)的思想觀照整本書閱讀教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)：整本書閱讀教學(xué)相對于單篇文本教學(xué)，更系統(tǒng)全面，避免了零散、片面與相互割裂，避免了慌不擇路的“鐘擺”現(xiàn)象;更為多樣，彰顯著差異性與豐富性;更有發(fā)展空間，容易發(fā)現(xiàn)變化的規(guī)律，找到全新的路徑。

（二）學(xué)習(xí)時序?qū)用嫘琛吧墶?/p>

所謂“時序”，即時間的序列。時序就像時間橫軸，提示著教學(xué)活動的推進(jìn)，過程中懸掛著學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動等多個需要解決的學(xué)習(xí)要點(diǎn)。單篇文本的閱讀教學(xué)，在時序上是清晰可見的，一個閱讀項目完成，另一個閱讀項目跟上，教師和學(xué)生完成當(dāng)下的閱讀目標(biāo)即可繼續(xù)推進(jìn)。隨著目標(biāo)推進(jìn)，懸掛的學(xué)習(xí)要點(diǎn)也逐一完成。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀教學(xué)，則將閱讀材料、閱讀目標(biāo)、閱讀活動等混合在一起，具有“混合式學(xué)習(xí)”的特征——“將學(xué)生學(xué)習(xí)一門課程或科目時的各種模塊結(jié)合起來，形成一種整合式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)”。

學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀教學(xué)，持續(xù)時間長，學(xué)科跨度廣，各要素之間的互滲性強(qiáng)，在時序上具有相對的模糊性，這是由任務(wù)群的特征所決定的。首先，設(shè)立任務(wù)群的終極旨?xì)w是實(shí)現(xiàn)2022年版課標(biāo)提出的教學(xué)總目標(biāo)——語文學(xué)科核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)本身由語言、思維、審美、文化四個方面統(tǒng)合構(gòu)成，不是簡單地疊加拼湊。學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)立，意在循著核心素養(yǎng)的指引，打通各學(xué)科的學(xué)習(xí)限制，增強(qiáng)語文學(xué)科與其他學(xué)科的整合。其次，學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀，也不是單線推進(jìn)的。學(xué)習(xí)任務(wù)群具備三個特征：“貫通”，打通全學(xué)段，跨越連通語文實(shí)踐的各板塊;“循環(huán)”，學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)，螺旋上升，循序漸進(jìn);“融合”，學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)方法等相互融合、嵌入、照應(yīng)，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)整綜合發(fā)展。這使得學(xué)習(xí)任務(wù)群在時序上突破簡單的橫向聯(lián)系，呈現(xiàn)出立體多維的縱向關(guān)聯(lián)。

學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)立，意味著“知識中心”的弱化，“學(xué)為中心”的凸顯，需在教學(xué)時序?qū)用鎸?shí)現(xiàn)“升級”。“如何將課程規(guī)劃中相對模糊的、立體的內(nèi)容序列，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)過程所需要的明晰的、線性的時間順序，是新課程有效實(shí)施的關(guān)鍵問題?！睂W(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀教學(xué)的時序“升級”，可以從三個方面著力。

1.以“目標(biāo)達(dá)成”為時序

學(xué)習(xí)任務(wù)群中，“學(xué)習(xí)”與“任務(wù)”形影不離，可以將任務(wù)視為學(xué)習(xí)中必須抵達(dá)的“目標(biāo)”;借助目標(biāo)的達(dá)成，以及知識或技能的形式，重構(gòu)清晰時序。

以《湯姆·索亞歷險記》的閱讀為例，主要分三步實(shí)現(xiàn)時序“升級”。第一步，設(shè)定大目標(biāo)。我們可以將學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀看作相對宏觀的大目標(biāo)，其中包含了對書籍內(nèi)容的獲取、閱讀能力的提升、審美素養(yǎng)的形成、創(chuàng)造表現(xiàn)力的發(fā)展等多元、混合的學(xué)習(xí)內(nèi)容。目標(biāo)的設(shè)定，決定了時序軸線的存在。第二步，設(shè)定起點(diǎn)與終點(diǎn)目標(biāo)。教師結(jié)合學(xué)情，調(diào)整目標(biāo)的“任務(wù)起點(diǎn)”與“任務(wù)終點(diǎn)”，同步調(diào)整時序軸線的長短。如，開始閱讀《湯姆·索亞歷險記》，“任務(wù)起點(diǎn)”可以設(shè)定為“能借助已有的知識、經(jīng)驗(yàn)和能力，理解作品，看到一個貪玩、不愛學(xué)習(xí)的搗蛋鬼湯姆”;閱讀學(xué)習(xí)之后，“任務(wù)終點(diǎn)”可以設(shè)定為“能發(fā)現(xiàn)湯姆獨(dú)具魅力的樂觀積極、沉著冷靜、聰明智慧、追求自由的卓越兒童氣質(zhì)，能深刻理解兒童在成長中的變化”?！叭蝿?wù)起點(diǎn)”與“任務(wù)終點(diǎn)”之間，就是時序軸線。第三步，設(shè)定小目標(biāo)。在設(shè)定的軸線上，設(shè)立階段目標(biāo)，即相對而言的小目標(biāo)。在閱讀整本書的不同階段，可以有不同的閱讀目標(biāo)。如《湯姆·索亞歷險記》的整本書閱讀，起初的目標(biāo)可以是“能提取與梳理”——提取“出庭作證”“山洞迷路”“逃出生天”“挺身而出”等具體而明確的故事;隨后的目標(biāo)可以是“能分析與理解”——理解故事中湯姆的古靈精怪、淘氣頑皮、善良正直、勇敢仁慈、積極樂觀等性格特征;之后的目標(biāo)可以是“能對比與欣賞”——將同樣以頑童為主題的作品與本書進(jìn)行比對，發(fā)現(xiàn)湯姆更為可貴卓越的品質(zhì)。其間可以回讀故事，在細(xì)節(jié)中深刻感受湯姆的成長經(jīng)歷與個性發(fā)展軌跡，看到其可貴的真、善、美。

根據(jù)國際閱讀測評項目中“閱讀認(rèn)知過程”的分級設(shè)定，學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下整本書閱讀教學(xué)的時序可以不斷“升級”，不同階段設(shè)定不同的閱讀目標(biāo)，閱讀目標(biāo)之間的組成序列體現(xiàn)循序漸進(jìn)。隨著閱讀目標(biāo)的逐漸升級，整本書閱讀逐步呈現(xiàn)出涉及高階思維的趨勢。在達(dá)成目標(biāo)的過程中，學(xué)生完成不同學(xué)習(xí)主題的學(xué)習(xí)，規(guī)劃學(xué)習(xí)活動，參與讀寫實(shí)踐，積累并開發(fā)學(xué)習(xí)資源，讓“混合式”的學(xué)習(xí)變得清晰有序。

2.以“層級進(jìn)階”為時序

王寧教授認(rèn)為：“新課標(biāo)所說的語文學(xué)習(xí)，主要是在課堂上由教師組織和引導(dǎo)著來完成的……教學(xué)的形式并沒有發(fā)生外部的變化，只是在內(nèi)涵上更多地體現(xiàn)出學(xué)生的主動性?！睂W(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀教學(xué)，大多在課外進(jìn)行，也有課內(nèi)教學(xué)的需求。如胡元華在《“整本書閱讀”課程建構(gòu)的設(shè)想》一文中，以航船為隱喻，提出導(dǎo)航課、續(xù)航課、補(bǔ)給課三種日常教學(xué)課型。

學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀教學(xué)，可以結(jié)合對“讀”的意義理解，以“三級進(jìn)階”的形式，實(shí)現(xiàn)時序“升級”。第一階為“懂不懂”，主要涉及閱讀的原理層面。如了解閱讀學(xué)科的邏輯、方法、策略等。第二階為“能不能”，主要涉及具體閱讀實(shí)踐的操作層面。如具體的閱讀方法，確保閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。第三階為“有沒有”，主要涉及閱讀時個人風(fēng)格的形成，觸及閱讀的藝術(shù)層面。如在閱讀中采用個人習(xí)慣的方式閱讀，選取個人擅長的文本閱讀，形成個性化的閱讀結(jié)論等。在日常教學(xué)中，這一時序重構(gòu)的設(shè)計，可以融合教材的單元教學(xué)推進(jìn)。教材在3—6年級都設(shè)計了特殊的閱讀策略學(xué)習(xí)單元。結(jié)合策略學(xué)習(xí)，可以在整本書閱讀實(shí)踐中指引學(xué)生學(xué)用融合。如學(xué)習(xí)了“提高閱讀速度”的策略單元，讓學(xué)生閱讀《寶葫蘆的秘密》，當(dāng)堂獲取最為主要的故事情節(jié)，完成如圖1所示的思維導(dǎo)圖，之后進(jìn)行班級交流互動。由此，學(xué)生便能感受到策略學(xué)習(xí)在閱讀實(shí)踐中的運(yùn)用效果，從“知道”到“能夠”，從“接受”到“運(yùn)用”，依托整本書閱讀這一學(xué)習(xí)平臺，實(shí)現(xiàn)能力的升級。

3.以“組織形式”為時序

整本書閱讀教學(xué)涉及目標(biāo)的設(shè)定、過程的管理和結(jié)果的評估，在實(shí)施過程中會因不同的組織形式而產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。以組織形式為標(biāo)志，可以將整本書閱讀教學(xué)大致分為三類。

一是集體共讀，即由教師指定或者由學(xué)生選定，在規(guī)定的時間內(nèi)，師生共讀一本書。閱讀的時間可以是課內(nèi)，也可以是課外，之后組織專屬時間開展課內(nèi)交流。因其“集中”的特性，也為了避免教師過度講授，此類形式適用于教師引導(dǎo)一個集體，在整本書閱讀教學(xué)的初始階段，用最短的時間幫助學(xué)生建立閱讀意識。同時，指引學(xué)生借助單篇閱讀學(xué)習(xí)中的方法跟進(jìn)整本書閱讀，實(shí)現(xiàn)新舊知識的遷移。例如，接手三年級，可以設(shè)計15本優(yōu)秀童書的共讀計劃，以世界著名的兒童文學(xué)開啟全班共讀之旅，讓學(xué)生養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。每一階段的閱讀之后，教師組織學(xué)生開展沙龍漫談，交流分享心得。同時，也以此檢查閱讀效果，提示持續(xù)閱讀?！敖獭本褪遣渴鹑蝿?wù)，“學(xué)”就是閱讀實(shí)踐，“評”就是沙龍漫談。

這里推薦的15本優(yōu)秀童書及其共讀主題可以是“《烏丟丟的奇遇》——走進(jìn)充滿愛的奇幻旅程”“《小飛俠彼得潘》——幻想變成了現(xiàn)實(shí)”“《寶葫蘆的秘密》——點(diǎn)點(diǎn)耕耘，才會有收獲”“《安徒生童話》——聽，來自丹麥的童話”“《稻草人》——和稻草人一起看世界”“《蘋果樹上的外婆》——和外婆的美好故事”“《柳林風(fēng)聲》——好朋友，一起走”“《時代廣場的蟋蟀》——城市中央的童話與夢想”“《三毛流浪記》——流浪，流浪，是對善良的呼喚”“《長襪子皮皮》——我們都愛怪小孩”“《中國古代寓言故事》——聽老祖宗講故事”“《夏洛的網(wǎng)》——編織一張生命的網(wǎng)”“《克雷洛夫寓言》——小小故事，大大道理”“《綠野仙蹤》——智慧、愛與勇氣”“《佐賀的超級阿嬤》——貧苦中開出燦爛之花”。

二是自由漫讀，即經(jīng)過一段時間的指定閱讀之后，學(xué)生就可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇書目，借助課外時間自由閱讀，隨后由教師組織交流匯報。從時序推進(jìn)的角度看，自由漫讀屬于中級階段。相比第一種組織形式，自由漫讀更容易讓學(xué)生獲得個性化閱讀成果，同時也容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)效果參差不齊的現(xiàn)象，需要教師及時予以輔助。教師可以設(shè)計輔助學(xué)生理解的工具。在閱讀之前，可以指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計“封面、封底啟示錄”（詳見圖2），關(guān)注書本的封面、封底;設(shè)計“本書作者我了解”的信息收集格，鼓勵學(xué)生收集資料，了解作者;為書中人物制作“人物檔案卡”等。借助這些微小的、極具針對性的工具，學(xué)生的自由漫讀得到支撐。

三是話題追讀，即設(shè)定話題，圍繞大部分學(xué)生共同感興趣的話題開展追蹤式閱讀。可以追讀不同文體的書，可以追讀同一作者的不同作品，可以追讀相同話題的不同作者的作品。在一段時間的閱讀后，組織話題討論。討論可以涉及各自閱讀的書籍，提供更為豐富的信息。學(xué)生在分享過程中的表現(xiàn)，涉及對問題的反思、甄別、批判等，思維表現(xiàn)得更活躍，更深刻，更有創(chuàng)造性。如可以結(jié)合一個閱讀問題，選中不同書中富有個性特征的不同角色，開展“我是小編劇”活動，讓學(xué)生在完成“我是小編劇”劇本安排表（詳見下頁圖3）的過程中，參與劇本創(chuàng)作，重新編排故事。全班學(xué)生參與“小劇場”會演，能夠收獲閱讀的另一種樂趣。

這樣的組織形式多樣且活潑，對學(xué)生的要求較高，適合有一定閱讀基礎(chǔ)、開展整本書閱讀學(xué)習(xí)較長時間的班級。從時序劃分角度，這屬于高級階段。

三、學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀教學(xué)，要實(shí)現(xiàn)“兩個轉(zhuǎn)變”

斯蒂芬·克拉生教授結(jié)合調(diào)研結(jié)果，在《閱讀的力量》中提出：“閱讀得比較多的人，閱讀力和寫作力都比較好，并且愛閱讀的人比較善于思考。”2022年版課標(biāo)比對了世界多國母語教學(xué)的研究成果，以學(xué)習(xí)任務(wù)群整合課程內(nèi)容，體現(xiàn)了對學(xué)習(xí)力的統(tǒng)籌設(shè)計。提倡整本書閱讀，是順應(yīng)時代要求，是以發(fā)展的眼光，站在了教育教學(xué)的前沿。一線教師在時代變革的當(dāng)下，在觀念與行動上，更需要主動轉(zhuǎn)變。

（一）閱讀活動的轉(zhuǎn)變

溫儒敏教授從宏觀視野看待整本書閱讀，提出“多讀書，讀整本書”，這是語文學(xué)習(xí)的正確方向，也是學(xué)生個體獲得學(xué)習(xí)力提升的主渠道。從微觀角度來說，如何設(shè)計教學(xué)，服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展，不以“開始讀吧”一句輕松的指令推諉教學(xué)，推卸責(zé)任，應(yīng)成為教師轉(zhuǎn)變意識的關(guān)鍵。在整本書閱讀教學(xué)指導(dǎo)中，教師的行為不能止步于提要求、布置任務(wù)，而要以優(yōu)質(zhì)精良的設(shè)計，幫助學(xué)生收獲優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)成果。

閱讀，從“教”與“學(xué)”的互動出發(fā)，是需要精細(xì)設(shè)計的。教學(xué)設(shè)計看似平常，實(shí)為轉(zhuǎn)變中最可能忽略的短板。面對學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀教學(xué)，不少一線教師缺乏方法，不知道該怎么做，有可能會將責(zé)任推給學(xué)生，責(zé)怪其能力不足。實(shí)際上，能力是越培養(yǎng)越強(qiáng)大的。學(xué)生在整本書閱讀學(xué)習(xí)過程中需要支撐，需要獲得實(shí)用的方法，需要有可駕馭的策略。教師設(shè)計教學(xué)，就要針對學(xué)情搭建支架，讓學(xué)生有所依托?！度绾伍喿x一本書》中莫提默·J.艾德勒就為教師提供了相關(guān)的教學(xué)規(guī)則，如“你一定要知道自己在讀的是哪一類書，而且要越早知道越好。最好早在你開始閱讀之前就先知道”;獲取之后，依然要如小鳥捕食一般，隨時保持警覺，提供的方法也不是泛泛而談的“通用大法”。托馬斯·福斯特《如何閱讀一本小說》中，僅關(guān)于小說，就介紹了包括“關(guān)注敘述的在場”“敘述的態(tài)度”“時間的框架”等18種讀法，教師可以按需來取。

（二）閱讀方式的轉(zhuǎn)變

迎接新課程，部分教師試圖以老辦法應(yīng)對，用指導(dǎo)課文閱讀的方式來指導(dǎo)整本書閱讀，顯然是不可取的。二者有著明顯的差別，教師亟待更新觀念。如圖4所示王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀[M].北京：高等教育出版社，2020：96。，學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀教學(xué)，對于提升學(xué)生核心素養(yǎng)、提高學(xué)生實(shí)踐能力、促進(jìn)教學(xué)改革等，皆有重大意義。

教學(xué)內(nèi)容的選擇層面有本質(zhì)的不同。單篇教學(xué)，即為“范例”研究，可以精致到“每一個毛孔”。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀教學(xué)則更為上位，注重學(xué)生閱讀能力、閱讀思維、閱讀素養(yǎng)的提升。不同的教學(xué)內(nèi)容，會帶來教與學(xué)方式的不同。單篇閱讀教學(xué)中，教師的主導(dǎo)性相對強(qiáng)。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀教學(xué)中，學(xué)生的主體性發(fā)揮則更充分。經(jīng)由學(xué)生自己閱讀、分享所獲得的知識，是更適合儲存的長效記憶。再者，單篇文本教學(xué)與學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下整本書閱讀教學(xué)最明顯的差別，莫過于學(xué)生閱讀方式的不同。單篇閱讀以課文形式出現(xiàn)，學(xué)生大意忽略的一個細(xì)節(jié)，也許正是值得深咬細(xì)嚼的文眼;讀整本書，學(xué)生則可以綜合運(yùn)用各種方法，不喜歡的地方可以跳過不讀。單篇文本閱讀，融朗讀、默讀等為一體，重在理解文本內(nèi)容;整本書閱讀以默讀為主，更多融入個人感受，關(guān)聯(lián)自己的生活體驗(yàn)?？傊?，學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀教學(xué)，更明確地指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得能力，真正鏈接生活，應(yīng)對生活。能力提升之后，在千變?nèi)f化的生活場景中，他們會更具創(chuàng)造力和辨別力，綜合素養(yǎng)會更快地得以提高。

四、結(jié)語

隨著2022年版課標(biāo)的印發(fā)，整本書閱讀再次成為熱點(diǎn)。越是火熱，越要預(yù)防過熱。例如，部分地區(qū)出現(xiàn)將整本書閱讀的學(xué)習(xí)活動升級為“運(yùn)動”，甚至放棄單篇教學(xué)，直接以整本書閱讀取代單篇課文的教學(xué)。又如，有些地方將整本書閱讀教學(xué)異化為“考試”，出各種“支離破碎”的偏題，讓學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒。對此，應(yīng)在執(zhí)行過程中時刻保持警醒。須知，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，在閱讀中能夠持續(xù)產(chǎn)生作用的，是學(xué)生的閱讀興趣——一輩子都要熱愛閱讀。

新課標(biāo)對一線教學(xué)提出了新要求，指示了需掌握的全新教學(xué)技能——指導(dǎo)學(xué)生以整本書閱讀為學(xué)習(xí)內(nèi)容，以更接近日常閱讀的自由學(xué)習(xí)方式，完成在閱讀中提升語文核心素養(yǎng)這一學(xué)習(xí)目標(biāo)。這一轉(zhuǎn)變，不僅顛覆性扭轉(zhuǎn)了單篇閱讀教學(xué)的碎片化頑疾，也呈現(xiàn)出讓人驚嘆的學(xué)習(xí)效果。學(xué)生不僅增加了閱讀量，閱讀主動性、閱讀能力、策略使用、閱讀習(xí)慣等也整體改觀。當(dāng)我們的教育與教學(xué)“既包含情感也包含智力時，教學(xué)所包含的東西就必然遠(yuǎn)不止于訓(xùn)練”。