【摘 要】以創(chuàng)促讀融合閱讀教學是對當下英語教研熱點問題的回應和探索，其在發(fā)展學生閱讀素養(yǎng)，培養(yǎng)學生思維能力等方面能夠起到積極作用。在具體的教學實踐中，教師可從讀前、讀中、讀后三個階段來實施，同時應注重素養(yǎng)與知識并重、輸入與輸出兼顧、單篇與群文共存。

【關鍵詞】小學英語;融合閱讀;以創(chuàng)促讀

【中圖分類號】G623.31? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）41-0044-05

【作者簡介】朱曉芳，江蘇省蘇州市彩香教育集團 （江蘇蘇州，215008）校長，正高級教師，江蘇省英語特級教師。

隨著課外閱讀的不斷普及和深入，種類繁多、同題材不同難度、同體裁不同體系的英語繪本正紛紛進入英語課堂，并漸漸呈現(xiàn)出“亂花漸欲迷人眼”的景象。課外閱讀為何要融入課內(nèi)閱讀？融什么？怎么融？下文，筆者結合蘇州市英語教研員袁崢老師執(zhí)教的譯林版《英語》四上 Unit 8 Dolls 故事創(chuàng)編一課，談談小學英語課內(nèi)外融合閱讀教學的應然樣態(tài)。

一、以創(chuàng)促讀：契合融合閱讀的應然之需

教材無非是個例子。課內(nèi)閱讀是課外閱讀的基礎，課外閱讀是課內(nèi)閱讀的拓展和延伸。只有將課內(nèi)外閱讀深度融合，以課內(nèi)閱讀為支撐，才能讓學生拓寬視野、豐富語言、多維體驗，走向課外閱讀的廣闊天地。

1.應教學研究之“急”

在“雙減”政策背景下，開展小學英語課內(nèi)外融合閱讀教學研究極富現(xiàn)實意義。無論是主要環(huán)節(jié)為“話題導入—語言知識講解—文本內(nèi)容分析—交流反饋”的英語課內(nèi)閱讀教學，還是主要方式為“閱讀圈、持續(xù)默讀、故事地圖、圖片環(huán)游”等的英語課外繪本教學，或多或少都存在著局限性。這需要我們進行重新審視，不能簡單地套用常規(guī)的課內(nèi)或課外閱讀教學思路，而應以單元主題意義探究，拓寬融合閱讀的路徑，從宏觀的課程融合到中觀的單元融合直至微觀的課時融合。

2.補閱讀素養(yǎng)之“瘠”

課外閱讀能為學生提供真實、有趣的情境，可以彌補課內(nèi)閱讀情境單一、教法單一的局限，能讓教師從只關注學生的閱讀理解能力轉向豐富學生的閱讀體驗。課內(nèi)閱讀能為學生提供精準、扎實的語言，可以解決學生課外閱讀興趣不持久、閱讀方法不嚴謹?shù)膯栴}，能讓教師從只關注學生的閱讀習慣轉向培養(yǎng)學生的閱讀能力。融合閱讀是基于單元主題的英語課內(nèi)外資源相整合的閱讀。課內(nèi)外融合要對教材中的單元主題進行再分類、再延伸和再拓展，要對課外繪本的主題素材再歸納、再梳理、再整合，從而實現(xiàn)學生閱讀能力和閱讀品格的良性循環(huán)、互動發(fā)展，為學生形成良好的閱讀素養(yǎng)、人文素養(yǎng)和跨文化交際意識奠定基礎。

3.解思維創(chuàng)新之“難”

長期孤立教授語言知識、機械操練詞匯和語法知識的閱讀教學，會限制學生思維能力的發(fā)展和對文本人文價值的體悟。課內(nèi)外融合閱讀教學旨在將課內(nèi)教材單元主題與核心語言巧妙融入課外繪本故事語境中，既關注故事情節(jié)的內(nèi)外勾連，也關注故事語言的扶放結合，更關注故事演繹的交替。這樣，融合閱讀教學環(huán)節(jié)層層遞進，情境創(chuàng)設真實自然，思維訓練恰到好處，語言操練扎實有效，育人價值能高效達成。融合閱讀的關鍵在于以創(chuàng)導讀，引導學生從課內(nèi)單元內(nèi)容延展至課外主題故事創(chuàng)編，在故事創(chuàng)作中激活學生思維，培養(yǎng)學生語言表達能力，以潤物細無聲的方式提升學生的閱讀素養(yǎng)。

二、以創(chuàng)促讀：開展融合閱讀的應然之舉

我國二語習得研究專家王初明教授指出：有效外語習得的基本思路是“語言要模仿，內(nèi)容要創(chuàng)造”，而融合閱讀教學的要義就在于真實的創(chuàng)造。教學中，袁老師還在此基礎上進行了延伸——情感要重塑?；赨nit 8 Dolls，對繪本Little Zoe Looking for Mum進行故事創(chuàng)編，能有效達成四年級基于Checkout time進行仿寫指導的單課時融合閱讀目標。立足“三要”，充分發(fā)揮創(chuàng)編在融合閱讀教學中的優(yōu)勢，能讓學生的閱讀學習與其認知水平及語言水平相吻合，讓故事學習符合學習規(guī)律。

1.Before Creation：創(chuàng)設故事人物，驅動閱讀，語言要模仿

語言模仿不能只依靠簡單機械的語言重復訓練，須讓學生在互動中模仿，在語意易于解讀的豐富語境中模仿，這樣的語境涉及文本或對話中的上下文、心理、認知、情感等要素。

在創(chuàng)編故事前，袁老師通過You and me的熱身活動來承舊啟新，使用單元核心句“I am a teacher. My name is Cher. Look at me， I am tall and thin. I have two big eyes， but my nose is small. My hair is long and my mouth is small. I have a pet. Please listen and guess. ”介紹自己。學生在Listen and choose的互動中帶著問題“Which one is my pet？”，自然感受人物語境變量與所學語言結構的關系。學生在Watch and answer中看、聽、感知多模態(tài)語篇A Day with My Dog，不由自主地置身于故事語境中并回答問題“What do we do together？”。在故事情境中，學生運用“cook nice food/make a bed/walk together/hug together/sleep together/play together”等短語，自然而然地習得hug、together等新詞的音形義，并現(xiàn)學現(xiàn)用起來。在接下來Read and learn和Look and say的輸入到輸出、閱讀到表達的過程中，學生逐步用第三人稱單數(shù)來介紹寵物Zoro，教師引出故事主人公Little Zoe的介紹。

學生在一系列的語言互動中，與教師本人、與教師身邊的人、事、物對話，在一個個故事人物語境中不知不覺地去模仿語言結構，以視聽、閱讀、對話等方式理解、談論教材之外的人與寵物，層層深入。在此過程中，教師絲毫沒有刻意地去布置聽說讀看任務，而是采取了“學用合一、學伴用隨”的原則，讓語言模仿語境化。學生的交際意愿是實現(xiàn)課內(nèi)外融合閱讀的前提，有了交際意愿，學生才會與教師、同伴、創(chuàng)設的人物進行互動，并借助聽讀材料獲取新信息和新語言。教師讓學生與創(chuàng)設的故事人物進行互動，就是讓其在動態(tài)語境中進行語言模仿，而這樣的語言模仿因黏上了語境標識，能更好地助力后續(xù)主題故事閱讀的開啟。

2.While Creation：創(chuàng)建故事情境，促成閱讀，內(nèi)容要創(chuàng)造

在開展融合閱讀教學時，不少教師會將語言輸入置于閱讀教學的首位，其理由是沒有輸入哪來的輸出！但過于強調輸入的重要性與促學優(yōu)勢會消弭學生學用語言的動力。王初明教授提醒我們思考：驅動學生閱讀的根本動力是來自他人創(chuàng)造的內(nèi)容？還是來自學習者的內(nèi)生表達動力？如果兩種動力都能促成閱讀，那么到底哪一種驅動力更大，促成率更高呢？

很多教師在執(zhí)教Unit 8 Dolls 時都會選用繪本Little Zoe Looking for Mum進行課內(nèi)外融合閱讀教學，閱讀文本的選擇符合很多專家提出的“意義優(yōu)先、主題關聯(lián)”的原則，學生的閱讀效果也不錯。但如果在為學生選擇閱讀文本的時候，只是選擇了文本編寫者自己的創(chuàng)作思路，在進行融合閱讀教學的時候，不去考慮學生閱讀驅動力及閱讀習慣的話，那么，就不能真正落實以學習者為中心的教學理念。

袁老師在本節(jié)課中沒有簡單地用老套路帶著學生閱讀，而只是采用了Little Zoe Looking for Mum故事中的人物及語境，打破了故事文本固有的內(nèi)容，依照學生對故事人物、情節(jié)變化等內(nèi)在的反應及期待，化身為故事人物Little Zoe、penguin、zebra、tortoise、dog、panda來創(chuàng)建故事情境。師生創(chuàng)編人物對話、故事情節(jié)，學生不斷萌生交際意愿、交際需求，產(chǎn)生閱讀表達沖動，這也就促成了完整的故事閱讀。由此可見，思想內(nèi)容的內(nèi)生性是閱讀的固有特征，且與學生的交際意愿密切關聯(lián)。

教師面對學生真實的起點，不再拘泥于現(xiàn)成的繪本故事，而是結合教學實際批判性地、創(chuàng)造性地使用教材，從而使融合閱讀目標更匹配學情，使課外閱讀材料更貼合教學實際，在融合閱讀教學中真正實現(xiàn)了以生為本，活化教材。在引導學生創(chuàng)編故事時，袁老師以Little Zoe Looking for Mum為主線創(chuàng)設情境，處處留白、時時設問，引導學生在想一想、問一問、猜一猜、說一說等多元化的語言活動實踐中創(chuàng)設情境，讀故事、編故事、講故事，最終水到渠成地完成了屬于自己的繪本。整堂課，學生在情境中思考，在操練中提升，有效提高了綜合語言運用能力。

本節(jié)課的教學表明：只有將閱讀與學生的思考緊密結合，才能更好地發(fā)展學生的語言能力。反之，如果我們完全依托于他人創(chuàng)造的內(nèi)容來進行閱讀教學，那就很難激發(fā)學生的交際意愿及內(nèi)在表達驅動力。

3.After Creation：創(chuàng)新故事情愫，助力閱讀，情感要重塑

在融合閱讀中創(chuàng)編故事文本，學生對故事的情感就能得以重塑，從而創(chuàng)新故事情愫。情愫中的“愫”是指真實的情意。情愫表征著在特定情境下的一種只可意會不可言傳的心境。

在本節(jié)課中，袁老師通過課前課后與學生同唱歌曲I Wanna Say Thank You，思考問題“What can you do for parents？”等活動，始終讓學生感受著對友情、親情的重新定義，并心系Little Zoe找媽媽的渴望與感恩之情。學生帶著替Little Zoe尋母的使命追隨Zoe的腳步，依次來到不同的場景，遇見不同的人，身臨其境，體驗尋母的不易，更體會友情和親情的溫馨與力量。

語言是思想內(nèi)容的附屬物，對大多數(shù)小學中高年級學生來說，他們或多或少都有自己的思想和思維方式，他們已經(jīng)不缺表達的內(nèi)容，缺的是適切的語言。我們應清醒地認識到，課內(nèi)外融合閱讀教學的目標是助力學生在閱讀各類素材后，學會用新的語言準確表達生成的感受和思想。產(chǎn)出新語言既是主動閱讀的驅動力，更是融合閱讀的目標，產(chǎn)出的內(nèi)驅力比輸入性閱讀更能激發(fā)學生的閱讀熱情和閱讀欲望，也更有利于培養(yǎng)學生持續(xù)閱讀的習慣。

英語課內(nèi)外融合閱讀要引導學生用英語讀懂中國故事，用英語講好中國故事，這既是時代命題，更是英語教師的時代使命。袁老師在課內(nèi)拓展了Little Zoe Looking for Mum的故事后，又給學生們拓展了群文故事，如Adding Legs to the Snake、Waiting for a Hare、Ye Gong and the Dragon等學生熟悉的中國經(jīng)典故事，這既有助于提高學生英語閱讀的興趣，更有助于增進其對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解和熱愛。學生通過閱讀中國經(jīng)典故事鞏固語言結構、拓展新詞語義、表達體會感悟，這本身就很有語言學習價值，同時也是思政教育融入英語課程，中國傳統(tǒng)文化與英語閱讀教學相互融合的有效路徑。

三、以創(chuàng)促讀：達成融合閱讀的應然之意

1.素養(yǎng)與知識并重，促進思維發(fā)展

閱讀教學是發(fā)展學生閱讀素養(yǎng)的重要方式。王薔教授指出：閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)較難僅依靠教材來實現(xiàn)，因為教材一般聚焦語言知識的學習和語言技能的訓練，缺乏真實的語境、鮮活的語言和貼近學生生活的內(nèi)容，提供給學生思維和想象的空間有限。以創(chuàng)促讀融合閱讀教學力求擺脫傳統(tǒng)閱讀教學的知識本位現(xiàn)象，既注重學生語言的模仿積累，也注重其對文本的理解和觀點的表達，更注重他們思維品質、學習能力等核心素養(yǎng)的發(fā)展。以創(chuàng)促讀融合閱讀教學充分考慮學生的認知需求和學情實際，選擇適切的文本話題和融合方式，擴大學生的閱讀面和閱讀量，并讓思維型課內(nèi)閱讀與創(chuàng)新型課外閱讀相融合。以創(chuàng)促讀融合閱讀教學注重將語言習得與實際運用相融合，力求讓學生通過自主閱讀與合作探究等方式發(fā)展思維品質，培養(yǎng)問題解決與探索創(chuàng)新能力，從而進一步增強學生的發(fā)散性思維、分析性思維和批判性思維。以創(chuàng)促讀融合閱讀教學將學生的閱讀品格塑造貫穿于讀、寫、創(chuàng)的過程中，在提升閱讀能力的同時注重培養(yǎng)學生良好的文化意識，形成積極的情感態(tài)度，讓學生從學會知識逐步走向學會做人、做事，進而讓閱讀教學成為學科育人的有效載體。

2.產(chǎn)出與輸入兼顧，促進讀寫結合

當前，以“感知→理解→朗讀→記憶→機械模仿”為主的閱讀教學模式，已無法讓學生在閱讀文本的過程中真正內(nèi)化語言，更不能真正輸出語言。以創(chuàng)促讀融合閱讀教學，力求緊密貼合單元主題，準確把握編者意圖，充分挖掘內(nèi)涵意義，在師生互動創(chuàng)編過程中加強語言信息刺激，開展語言輸出活動，為學生創(chuàng)設語言交際的情境，進而提升學生的綜合語言運用能力。王初明教授以互動協(xié)同模式為基礎，提出了“互動→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習得”的外語學習路徑。他認為：語言輸入理解和產(chǎn)出表達的緊密結合就是一種協(xié)同效應。以創(chuàng)促讀涵蓋閱讀文本的輸入和讀后續(xù)寫的產(chǎn)出，輸入與產(chǎn)出的協(xié)同過程就是學生融合閱讀的過程。以創(chuàng)促讀將輸入與產(chǎn)出緊密結合，兩者結合越緊密，協(xié)同效應就越強。

3.單篇與群文共存，促進深度學習

張世欽曾就英語分級群文閱讀作出過論述：其應該以學習者為中心，鼓勵學生通過合作學習等方式對主題意義進行探究，并指出課堂教學包括整體理解、做出關聯(lián)和主動構建等基本步驟，且更需要關注深度學習和遷移學習。以創(chuàng)促讀融合閱讀教學，不是簡單地停留在單篇精讀教學層面，而是將課內(nèi)單篇閱讀引向課外多篇閱讀，達到看到一棵樹向往一片林的境界。教師在每課時的融合閱讀教學前，須適時適切地確定閱讀主題，精準精細地篩選閱讀文本，課后要敢于放手，讓學生圍繞單元主題，選擇多篇文本展開自主閱讀，師生共同進行從單篇到群文的組合閱讀。在以創(chuàng)促讀融合閱讀的推進過程中，教師還可以設置恰當?shù)闹黝}閱讀活動，組建閱讀共同體，讓學生有演繹或分享閱讀成果的平臺，促成校內(nèi)閱讀圈及家校閱讀文化的形成。

總之，以創(chuàng)促讀融合閱讀教學能夠引導教師轉變教學觀念，改進教學行為，完善課堂樣態(tài)，營造閱讀氛圍。以創(chuàng)促讀融合閱讀教學能讓學生獲得立體式的閱讀指導、多維度的閱讀互動、全方位的閱讀體驗，進而提升閱讀獲得感，收獲成長幸福感。

【參考文獻】

[1]王初明.內(nèi)容要創(chuàng)造 語言要模仿——有效外語教學和學習的基本思路[J].外語界，2014（2）：42-48.

[2]王薔.中小學生閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵及其培養(yǎng)——全國首屆中小學英語閱讀教學學術研討會發(fā)言（節(jié)選）[J].英語學習，2016（1）：29-31.

[3]張世欽.分級群文閱讀及其核心特征[J].中小學外語教學：中學篇，2019（10）：6-11.