【摘要】本文通過確立“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)觀，基于教師豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提煉小學(xué)數(shù)學(xué)課堂“演·化·換·放”的靈動(dòng)教學(xué)策略，包括：運(yùn)用身體表征的方式，讓學(xué)生在課堂中演繹教材中的知識(shí)點(diǎn)，使學(xué)生“演”得靈動(dòng)、獲得認(rèn)知能力的提升；運(yùn)用數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中重要的化歸思想，讓學(xué)生靈動(dòng)地化用已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)和方法解決新情境中的問題，發(fā)展問題解決能力；通過角色轉(zhuǎn)換的方式，讓學(xué)生“化身”小老師，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展；通過巧妙放手，激活學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，切實(shí)發(fā)展學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 靈動(dòng)教學(xué) “演·化·換·放”

【中圖分類號(hào)】G62 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2022）28-0091-03

課堂教學(xué)活動(dòng)是師生積極參與、交往互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。教師組織課堂教學(xué)活動(dòng)，除了要具備扎實(shí)的專業(yè)學(xué)識(shí)，還要懂得運(yùn)用巧妙的方法，靈活調(diào)控課堂中有可能出現(xiàn)的各種不確定性因素。經(jīng)驗(yàn)豐富的教師總能根據(jù)課堂上師生交往互動(dòng)的狀況及課堂知識(shí)生成的情況，適時(shí)優(yōu)化教學(xué)過程，靈活組織一些適合的教學(xué)活動(dòng)，為課堂教學(xué)增添一抹亮麗的色彩。正如蘇霍姆林斯基所說：“教育的技巧并不在于能預(yù)見課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，捕捉一些有價(jià)值的細(xì)節(jié)，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的調(diào)整和變動(dòng)?！痹谛W(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，筆者基于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有經(jīng)驗(yàn)，面向全體學(xué)生，巧妙運(yùn)用“演·化·換·放”的靈動(dòng)教學(xué)策略，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，促使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，發(fā)展創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，習(xí)得恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法，進(jìn)而培育和發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

一、身體表征——“演”得靈動(dòng)

心理學(xué)研究表明：5歲至7歲的兒童，能聚精會(huì)神地注意某一事物的平均時(shí)間是15分鐘左右；7歲至10歲的兒童，能聚精會(huì)神地注意某一事物的平均時(shí)間是20分鐘左右；10歲至12歲的兒童，能聚精會(huì)神地注意某一事物的平均時(shí)間為25分鐘。這里所說的“聚精會(huì)神地注意”講的便是有意注意，又稱專注力，是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中必須具備的一種基本能力。然而，受身體發(fā)育和有意注意水平的影響，大部分小學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中注意力有效聚焦的時(shí)間都是有限的。教師在課堂教學(xué)中單調(diào)的講解容易使學(xué)生產(chǎn)生倦怠情緒，從而縮短其有意注意的時(shí)間、降低其有意注意的水平。為了延長(zhǎng)學(xué)生有意注意的時(shí)間，教師需要運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)和智慧適時(shí)適度地調(diào)控課堂的學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)方式。小學(xué)數(shù)學(xué)教師基于學(xué)科教學(xué)需要，利用小學(xué)生好動(dòng)的年齡特點(diǎn)，開發(fā)一些適合他們身體表征的表演活動(dòng)，可以給學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)帶來不一樣的感受，有效延長(zhǎng)學(xué)生有意注意的時(shí)間，提高其有意注意的水平，同時(shí)使課堂靈動(dòng)而富于智慧。

例如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)“線段、直線、射線”這個(gè)內(nèi)容時(shí)，筆者呈現(xiàn)相關(guān)課件講解知識(shí)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)課堂氣氛略顯沉悶。在看到學(xué)生舉手回答課堂提問的瞬間，筆者馬上聯(lián)想到了可以借助手勢(shì)的變化讓學(xué)生演一演這三種線之間的區(qū)別與聯(lián)系，并在課后將這種表演教學(xué)進(jìn)行了簡(jiǎn)單的整理，結(jié)果如圖1所示。借助手勢(shì)把數(shù)學(xué)知識(shí)“演”出來，這種教學(xué)方式的改變，讓平時(shí)學(xué)習(xí)不太認(rèn)真的學(xué)生變得熱情高漲。課堂上，學(xué)生們認(rèn)真完成操作練習(xí)，相互監(jiān)督糾正，不僅快速學(xué)會(huì)了新的知識(shí)點(diǎn)，而且牢牢記住了相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，有的學(xué)生還在回家以后主動(dòng)用手勢(shì)演繹的方式來考家長(zhǎng)，很好地鞏固了知識(shí)。

再如，教學(xué)六年級(jí)“認(rèn)識(shí)圓規(guī)”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，筆者讓學(xué)生將兩條腿當(dāng)作圓規(guī)的兩腳：一條腿固定位置相當(dāng)于固定了圓心；另一條腿張開畫圓，該腿張開的寬度相當(dāng)于圓的半徑。學(xué)生用手來平衡身體，通過身體表征很快便掌握了畫圓的過程，準(zhǔn)確總結(jié)出以下知識(shí)點(diǎn)：用圓規(guī)畫圓時(shí)，兩個(gè)腳之間的距離就是半徑的長(zhǎng)度，半徑的長(zhǎng)短決定了圓的大小。

二、知識(shí)化歸——“化”得靈動(dòng)

小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)有著嚴(yán)密的邏輯性，各知識(shí)板塊之間不是相互獨(dú)立和割裂的，而是一個(gè)環(huán)環(huán)相扣、相互銜接的有機(jī)整體。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程便是一個(gè)由簡(jiǎn)到繁、由單一知識(shí)點(diǎn)的應(yīng)用到多個(gè)知識(shí)點(diǎn)的組合應(yīng)用的難度遞進(jìn)的過程，在這個(gè)過程中，舊的知識(shí)總能為新知的產(chǎn)生提供恰當(dāng)?shù)闹?。這當(dāng)中便涉及一種重要的數(shù)學(xué)思想，即化歸思想。在數(shù)學(xué)領(lǐng)域中，化歸思想就是把那些陌生的或不易解決的問題轉(zhuǎn)化為熟悉的、易解決的問題的思想；化歸的實(shí)質(zhì)就是揭示聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化，從而幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自然生長(zhǎng)。

例如，執(zhí)教“解方程”一課，學(xué)生學(xué)完簡(jiǎn)易方程之后，筆者呈現(xiàn)了一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的解方程問題“（x-1.8）÷16=11.2”，讓學(xué)生想一想這道題該如何解。在學(xué)生不知所措時(shí)，筆者啟發(fā)學(xué)生通過變式（如圖2）去找到新問題與舊知識(shí)之間的相關(guān)聯(lián)系點(diǎn)：把（x-1.8）看作一個(gè)整體，相當(dāng)于原來所學(xué)方程中的未知數(shù)x所在的被除數(shù)位置，再按照舊知中的“被除數(shù)=商×除數(shù)”的方法進(jìn)行計(jì)算，就可以順利解決新方程中的問題。學(xué)生從這道題的解答過程中再次感悟到化歸思想的應(yīng)用價(jià)值。其實(shí)，數(shù)學(xué)思想方法一直蘊(yùn)涵在數(shù)學(xué)知識(shí)形成、發(fā)展和應(yīng)用的過程當(dāng)中，教師在課堂教學(xué)過程中要注重滲透數(shù)學(xué)思想的教學(xué)，這樣才有助于學(xué)生習(xí)得基于學(xué)科本質(zhì)的知識(shí)，發(fā)展分析和解決新的數(shù)學(xué)問題的能力。

再如，教學(xué)百分?jǐn)?shù)應(yīng)用題時(shí)，筆者呈現(xiàn)如下問題：“六年級(jí)一班有45名學(xué)生，上學(xué)期期末跳遠(yuǎn)測(cè)驗(yàn)有80%的人及格，及格的同學(xué)有多少人？”先讓學(xué)生思考能否把這道題進(jìn)行轉(zhuǎn)換從而總結(jié)出解題的方法。當(dāng)時(shí)班上有個(gè)接受能力較慢的學(xué)生把手舉得最高，搶先回答了這個(gè)問題：“我先把80%變成學(xué)習(xí)過的分?jǐn)?shù)[45]，這樣就變成了我們之前學(xué)習(xí)過的‘求一個(gè)數(shù)的幾分之幾是多少用乘法去解答的分?jǐn)?shù)應(yīng)用題，所以我知道這道應(yīng)用題也應(yīng)該是用乘法去解答，列式為45×80%。”他的回答讓我和全班同學(xué)都為他豎起了大拇指。

古人云：授人以魚不如授人以漁。知識(shí)化歸之“化”，便是教師應(yīng)該教給學(xué)生的“漁”，有助于教師實(shí)現(xiàn)“為不教而教”的教育理想。當(dāng)學(xué)生在思想層面擁有了“化歸”之法，在遇到任何不懂的知識(shí)、不能解決的問題時(shí)便會(huì)自動(dòng)思考該知識(shí)、該問題“能否運(yùn)用已經(jīng)學(xué)過的舊知識(shí)、舊方法去進(jìn)行類推”，從而逐漸形成用一類數(shù)學(xué)知識(shí)、一類數(shù)學(xué)思想方法解決一類問題的類的結(jié)構(gòu)化思維，學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界。

三、角色轉(zhuǎn)換——“換”得靈動(dòng)

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程其實(shí)就是兩個(gè)轉(zhuǎn)化過程：一是由教材知識(shí)結(jié)構(gòu)向?qū)W生認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化；二是由學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)向?qū)W生的智能轉(zhuǎn)化。這種轉(zhuǎn)化的過程是以學(xué)生為主體，需要在教師的積極引導(dǎo)下去開展的，而第二個(gè)轉(zhuǎn)化尤其需要最大化地發(fā)揮學(xué)生的主體作用。為此，筆者想到了師生角色的互換：師教生，生教師，在“換”中可以碰撞出智慧，特別能提升學(xué)生的思維發(fā)展水平。

例如，有次練習(xí)講評(píng)課，筆者因咽喉炎發(fā)作講不出話，便隨機(jī)點(diǎn)了一名學(xué)生講評(píng)其中的一道練習(xí)題，沒想到這名學(xué)生思路清晰，題目分析到位，講解有條有理，還能跟同學(xué)進(jìn)行互動(dòng)問答，贏得了全班同學(xué)雷鳴般的掌聲。于是接下來的時(shí)間，筆者開始讓學(xué)生輪流當(dāng)小老師講評(píng)練習(xí)。這節(jié)課，讓筆者印象深刻的是小夏同學(xué)的講解。該生講評(píng)了一道在平時(shí)練習(xí)與檢測(cè)中最容易出錯(cuò)的問題解決題：用120厘米的鐵絲做一個(gè)長(zhǎng)方體的框架，長(zhǎng)、寬、高的比是3∶2∶1，這個(gè)長(zhǎng)方體的長(zhǎng)、寬、高分別是多少？當(dāng)小夏板書問題“把（ ?）按3∶2∶1進(jìn)行分配？”時(shí)，有一種令筆者茅塞頓開的感覺：這句話的出示，可以讓學(xué)生對(duì)“為什么”要求出長(zhǎng)、寬、高的總和的理解更透徹了，比筆者慣用的手段——讓學(xué)生口頭分析和找出數(shù)學(xué)信息及數(shù)量關(guān)系的效果更好，真正實(shí)現(xiàn)了教學(xué)相長(zhǎng)。

除了“換”學(xué)生講題，教師還可以根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易度，嘗試“換”學(xué)生講課。在教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)“用字母表示數(shù)”例3之前，筆者先讓學(xué)生以四人小組合作學(xué)習(xí)的方式展開課前預(yù)習(xí)，第二天上課時(shí)隨機(jī)抽出一個(gè)小組當(dāng)堂演示預(yù)習(xí)成果。四人小組在演示時(shí)分工明確：有負(fù)責(zé)知識(shí)點(diǎn)主講的，有負(fù)責(zé)例題分析的，有負(fù)責(zé)布置練習(xí)的，還有負(fù)責(zé)現(xiàn)場(chǎng)提問的。也許是學(xué)生主講的緣故，這節(jié)課上，學(xué)生當(dāng)堂質(zhì)疑的人數(shù)多了。臺(tái)下學(xué)生和臺(tái)上的四個(gè)小老師熱情互動(dòng)，筆者作為“學(xué)生”中的一員積極參與其中，課堂效果極好。

四、生生合作——“放”得靈動(dòng)

奧斯特洛夫斯基說過：“不管一個(gè)人多么有才能，但是集體常常比他更聰明和更有力?！睂W(xué)生的知識(shí)除了來自教師的教導(dǎo)，還來自同學(xué)之間的相互切磋和學(xué)習(xí)，即生生合作。學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)不僅可以活躍課堂氣氛、發(fā)散學(xué)生思維，而且可以培養(yǎng)學(xué)生的溝通與合作能力。為了達(dá)到以上目標(biāo)，學(xué)生分組需要經(jīng)過精心設(shè)計(jì)：通常情況下，筆者會(huì)基于學(xué)習(xí)的需要設(shè)定各學(xué)習(xí)小組的人數(shù)，有2人組、4人組、6人組、8人組、10—17人大組、18及18人以上超大組等不同的分組；按結(jié)構(gòu)或性質(zhì)劃分，有原理結(jié)構(gòu)性團(tuán)隊(duì)、學(xué)科團(tuán)隊(duì)、興趣團(tuán)隊(duì)等。而學(xué)生合作學(xué)習(xí)能否達(dá)成預(yù)定目標(biāo)，關(guān)鍵在教師如何“放”，才能使課堂彰顯靈動(dòng)、收放自如。

練習(xí)鞏固是掌握數(shù)學(xué)知識(shí)和方法的重要教學(xué)手段。在小學(xué)數(shù)學(xué)練習(xí)中，重復(fù)性的基礎(chǔ)練習(xí)分量較重，導(dǎo)致部分學(xué)生在練習(xí)或聽教師講評(píng)練習(xí)時(shí)常常感覺無趣，甚至部分學(xué)生還非常厭煩這樣的練習(xí)課。為了面向全體學(xué)生因材施教，教師可適當(dāng)“放棄”課堂主導(dǎo)權(quán)，隨機(jī)創(chuàng)設(shè)一些游戲、競(jìng)賽等環(huán)節(jié)，放手讓學(xué)生去創(chuàng)造，使學(xué)生在玩中練、玩中學(xué)，既輕松愉快又印象深刻。例如，在“分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)”練習(xí)課上，基于學(xué)生對(duì)該內(nèi)容掌握情況整體較好的現(xiàn)實(shí)，筆者放棄了“出示練習(xí)題—學(xué)生練習(xí)—練習(xí)講評(píng)”的練習(xí)課傳統(tǒng)套路，把全班學(xué)生分成了4個(gè)學(xué)習(xí)小組，組織了一場(chǎng)組間比賽，并制訂了如下比賽規(guī)則：第一輪，由第一組和第四組進(jìn)行比賽、第二組和第三組進(jìn)行比賽，之后再進(jìn)行交叉比賽；賽前每一名學(xué)生需要在練習(xí)本上各自寫好一題并自己解答（檢查是否本課所學(xué)內(nèi)容，可否算出結(jié)果）；老師每次在每組各點(diǎn)一名選手到對(duì)手組出題，出完題后由出題的選手點(diǎn)一名對(duì)手組的同學(xué)來解答；每一名學(xué)生只有一次上臺(tái)回答問題的機(jī)會(huì)，選手答題時(shí)各組其他學(xué)生也要在各自練習(xí)本上做完同一道練習(xí)；選手做對(duì)的記一個(gè)笑臉，做錯(cuò)的記一個(gè)哭臉；每輪2題，循環(huán)進(jìn)行；比賽結(jié)束后，得分高的組可以給得分少的組布置課后作業(yè)。因?yàn)槌鲱}的是對(duì)手組，而回答的學(xué)生又是由對(duì)手組點(diǎn)人，為了難倒對(duì)手，出題組命制的練習(xí)有可能是較難回答的問題，所選回答問題的對(duì)手組選手也有可能是該組學(xué)習(xí)能力相對(duì)薄弱的學(xué)生，為了避免相互為難的情況發(fā)生，筆者設(shè)置了“每一名學(xué)生只有一次上臺(tái)回答問題的機(jī)會(huì)”的規(guī)則。課堂上，學(xué)生比賽的過程十分火熱，有效鞏固了所學(xué)知識(shí)。

帶過畢業(yè)班的教師都有過這樣的困擾：高年級(jí)的數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)任務(wù)繁重，內(nèi)容多且練習(xí)量大，分明是反反復(fù)復(fù)練過、考過、講過的內(nèi)容，有些學(xué)生依然不能掌握，而課堂上的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)卻不盡如人意，直到聽到一名優(yōu)秀生的抱怨，筆者才如夢(mèng)初醒：是啊，教師執(zhí)著于每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的復(fù)習(xí)過關(guān)，這對(duì)于已知已會(huì)該知識(shí)點(diǎn)的學(xué)生是不公平的。問題在于，教師僅憑一個(gè)人在課堂上一個(gè)個(gè)地講解知識(shí)點(diǎn)，而不能一對(duì)一地去幫助每一個(gè)做錯(cuò)的學(xué)生分析和突破他們自己的學(xué)習(xí)阻礙。思前想后，筆者做了一個(gè)大膽的嘗試，決定放手給學(xué)生互幫互學(xué)，把常見的基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)和熱門考點(diǎn)放手給學(xué)生互幫互助、互學(xué)互糾。于是，在新的試卷講評(píng)課上，筆者不再逢題必講，而是統(tǒng)一講完出錯(cuò)較多的題及難點(diǎn)題后，讓學(xué)生走出座位，拿著錯(cuò)題本自行找到能夠幫助自己分析出錯(cuò)原因的同學(xué)，讓同學(xué)幫他講解并訂正錯(cuò)題。經(jīng)過一段時(shí)間實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)不同的學(xué)生都有收獲：成績(jī)好的學(xué)生提高了題目講解能力，并在幫助他人講解題目的過程中鞏固了所學(xué)知識(shí)；做錯(cuò)題目的學(xué)生，通過同學(xué)有針對(duì)性的幫助，有效實(shí)現(xiàn)了查漏補(bǔ)缺、糾錯(cuò)改錯(cuò)，基礎(chǔ)知識(shí)越來越扎實(shí)。

靈動(dòng)的數(shù)學(xué)課堂是展現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)的課堂，也是體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位、實(shí)現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)和富有個(gè)性地學(xué)習(xí)的課堂。在靈動(dòng)的數(shù)學(xué)課堂中，“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作者”得到了更好的體現(xiàn)。課堂上，教師用“演·化·換·放”的靈動(dòng)教學(xué)策略激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，為學(xué)生呈現(xiàn)豐富多彩的學(xué)習(xí)素材，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，鼓勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)新與實(shí)踐，使每個(gè)學(xué)生都能在充滿智慧的靈動(dòng)課堂中獲得充分、全面、和諧的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

［2］梁曉紅.涓涓成流：我的專業(yè)成長(zhǎng)思與行［M］.南寧：廣西人民出版社，2019.

作者簡(jiǎn)介：盧娜（1980— ），廣西陸川人，本科，一級(jí)教師，主要研究方向?yàn)樾W(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)。

（責(zé)編 白聰敏）