【摘要】當前，幼兒園建構(gòu)游戲?qū)崿F(xiàn)了從單一走向多元、從室內(nèi)走向戶外、從簡單走向綜合的轉(zhuǎn)變。教師在更多關(guān)注建構(gòu)游戲的組織與開展、觀察與記錄之際，卻常常忽略了對游戲的評價，不知如何評價甚至是不評價。本研究通過文獻法和實踐探究，總結(jié)了幼兒園建構(gòu)游戲的評價維度，即游戲水平、各領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗、建構(gòu)表征水平、學習品質(zhì)等四個方面，依照不同評價主體提出兒童自評、教師評價、同伴評價等評價方式。本研究建議，要重視兒童的自主表達，促進其元認知能力發(fā)展；重視兒童的多元智能，促進其全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)游戲；評價維度；評價方法；幼兒園

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）06-0044-05

【作者簡介】程超（1991-），男，安徽蕪湖人，南京市六一幼兒園教師，一級教師，南京市鼓樓區(qū)德育優(yōu)秀青年教師。

當前，我國學前教育事業(yè)進入高質(zhì)量發(fā)展階段。隨著《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》的頒布，學前教育工作者越來越重視幼兒園保育教育的質(zhì)量，重視對兒童發(fā)展的科學評估。目前，幼兒園建構(gòu)游戲也實現(xiàn)了從單一走向多元、從室內(nèi)走向戶外、從簡單走向綜合的轉(zhuǎn)變，除了開展日常區(qū)域建構(gòu)游戲之外，還拓展了大型戶外建構(gòu)游戲、沙水建構(gòu)游戲等內(nèi)容。然而，教師在更多關(guān)注建構(gòu)游戲的組織與開展、觀察與記錄之際，卻常常忽略了對建構(gòu)游戲的評價，不知如何評價甚至是不評價。而且，評價過程也由于教師的專業(yè)素養(yǎng)、個性特征及專業(yè)能力的不同具有較大差異，量化評價和質(zhì)性評價難以統(tǒng)一，不夠嚴謹和科學，易忽略兒童的自主表達和自我評價。

由于游戲?qū)傩噪y以被量化，學前教育工作者對于建構(gòu)游戲的評價仍然存有爭論：一方認為，需要將幼兒建構(gòu)游戲水平進行量化，以便教師針對性指導；另一方認為，幼兒的發(fā)展具有內(nèi)隱性，要關(guān)注他們自身經(jīng)驗的生長，對幼兒的進步予以鼓勵。本研究旨在探索幼兒園建構(gòu)游戲的綜合評價維度和評價方式，為教師開展建構(gòu)游戲評價提供一定參考。

一、研究方法

本研究檢索了國內(nèi)外幼兒園建構(gòu)游戲評價的相關(guān)文獻，關(guān)注量化研究和質(zhì)性研究，總結(jié)了目前國內(nèi)外建構(gòu)游戲評價的相關(guān)維度。在此基礎(chǔ)上，本研究結(jié)合幼兒園實踐中的具體情況，對建構(gòu)游戲的評價維度和評價方式進行了總結(jié)與歸納。

二、文獻綜述

（一）關(guān)于建構(gòu)游戲評價的量化研究

美國學者Casey和Andrews基于空間維度（Spatial Dimensionality）和層級整合（Hierarchical Integration）兩個因子編制了幼兒積木建構(gòu)水平測查工具，就幼兒積木建構(gòu)作品而言，擁有內(nèi)部空間比沒有內(nèi)部空間的結(jié)構(gòu)水平要高，擁有封閉空間比擁有開放空間的結(jié)構(gòu)水平要高，據(jù)此將幼兒積木建構(gòu)作品分為單維結(jié)構(gòu)、二維結(jié)構(gòu)、三維結(jié)構(gòu)、三維水平圍合結(jié)構(gòu)等四個層級和多個水平[1]（見下表，下頁）。

關(guān)于兒童游戲的社會性水平，我國學者黃人頌將兒童游戲分為獨自游戲、平行游戲、聯(lián)合游戲和合作游戲四種類型[3]，美國學者帕頓（Parten）將兒童游戲分為偶然的行為或無所事事、旁觀、獨自游戲、平行游戲、協(xié)同游戲和合作游戲六種類型[4]。

關(guān)于積木建構(gòu)技能，我國學者邱學青將積木建構(gòu)的主要技能分為排列組合、鋪平、延長、對稱、加寬、加高、間隔、蓋頂、搭臺階等，積塑玩具技能包括一字插、十字插、鑲嵌、整體連接、端點連接、圍合連接等，塑料或木制螺絲系列需要捶打、敲擊、旋轉(zhuǎn)等技能[5]。

（二）關(guān)于建構(gòu)游戲評價的質(zhì)性研究

關(guān)于游戲評價的研究，如根據(jù)評價主體的不同，將幼兒園建構(gòu)游戲評價分為教師評價、幼兒評價、家長評價[6]；根據(jù)評價方式的不同，分為反應式評價、問題式評價、作品欣賞式評價、作品分析式評價、跟蹤式評價和自助圖表式評價等[7]；根據(jù)評價策略的不同，分為靈活時機策略、多元載體策略等[8]?？梢?，研究者不僅關(guān)注到游戲評價要從教師的視角展開，還要綜合幼兒和家長的看法；不僅要關(guān)注診斷性評價，還要重視過程性評價。

綜合上述文獻，量化研究較為關(guān)注建構(gòu)作品的結(jié)構(gòu)水平、幼兒建構(gòu)技能水平及其社會性水平，而質(zhì)性研究較為關(guān)注不同評價主體、評價方式和評價策略?！?-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）指出，幼兒在活動過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向是終身學習與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)，主要包括好奇心和學習興趣、積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造[9]。因此，幼兒的學習品質(zhì)理應作為幼兒園建構(gòu)游戲評價不可或缺的要素，以幫助教師科學、全面地評價幼兒建構(gòu)游戲水平。

三、幼兒園建構(gòu)游戲的評價維度

本研究認為，不僅要關(guān)注建構(gòu)游戲中兒童的游戲水平，還要重視各領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗的生長；不僅要關(guān)注幼兒的建構(gòu)技能水平，更要重視幼兒在建構(gòu)游戲中學習品質(zhì)的發(fā)展。結(jié)合上述文獻內(nèi)容，本研究從游戲水平、各領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗、建構(gòu)表征水平、學習品質(zhì)四個維度對幼兒園建構(gòu)游戲評價維度進行了總結(jié)與歸納（見圖1，下頁）。

（一）游戲水平

在建構(gòu)游戲中，兒童會使用各種形狀的積木進行表征，小班兒童以獨立游戲和平行游戲為主；隨著年齡的增長和能力水平的提升，中大班兒童會自發(fā)地開展聯(lián)合游戲和合作游戲，游戲水平在操作和實踐中不斷提高。如在“搭建公園”中，大部分小班孩子會獨自搭建“亭子”“小橋”“花壇”等單個建筑，與同伴的交流較少，樂于尋求成人的幫助。中大班孩子傾向于選擇戶外碳化積木進行游戲，合作搭建可以行走的“小橋”、可以住進去的“亭子”等，最后孩子們會把這些單個的建筑串聯(lián)起來，圍合成一個整體的“公園”，其游戲動機趨向問題解決。因此，我們在評價兒童的建構(gòu)游戲水平時，要從兒童是否進行合作、是簡單的合作還是高水平合作、是否進行表征和想象、游戲過程是有序還是無序等角度進行評價，而不是以幼兒最后的建構(gòu)作品為唯一評價依據(jù)。5ED67318-04A0-430C-A9CF-DBCFE60FCBBA

（二）各領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗

《幼兒園教育指導綱要（試行）》將幼兒園教育劃分為健康、語言、社會、科學、藝術(shù)五大領(lǐng)域，而建構(gòu)游戲需要兒童經(jīng)常遷移數(shù)學領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗，因此，我們在評價兒童的建構(gòu)游戲水平時，可將數(shù)學領(lǐng)域單獨提煉出來進行分析。在開展建構(gòu)游戲之前，兒童需要調(diào)動已有經(jīng)驗，制訂搭建計劃（發(fā)展語言表達能力和美術(shù)表征能力），搭建過程中會運用間隔排列、對稱等搭建技巧（發(fā)展數(shù)學和科學領(lǐng)域經(jīng)驗），也會利用戶外碳化積木（需要自己去戶外搬運，發(fā)展上肢力量和耐力），還會涉及和同伴的合作搭建（發(fā)展社會交往能力）。

（三）建構(gòu)表征水平

建構(gòu)表征水平分為建構(gòu)方法和作品結(jié)構(gòu)。建構(gòu)方法即游戲中幼兒所需的建構(gòu)技能，積木建構(gòu)涉及的技能有堆疊、平鋪、連接、圍合、架高、空心搭層、組合建構(gòu)等，積塑建構(gòu)涉及的技能有一字插、十字插、花型插、整體連接、端點連接、圍合連接、鑲嵌、填平等。作品結(jié)構(gòu)主要包括單維結(jié)構(gòu)、二維結(jié)構(gòu)、三維結(jié)構(gòu)、三維水平圍合結(jié)構(gòu)。由于幼兒園一日生活環(huán)節(jié)較為松散和靈活，收集兒童建構(gòu)游戲的所有數(shù)據(jù)具有一定的難度，教師可以嘗試填寫觀察表，或利用繪圖、拍照、攝像等方式記錄兒童的建構(gòu)過程并在活動后及時分析作品的結(jié)構(gòu)水平。

（四）學習品質(zhì)

基于《指南》，本研究結(jié)合幼兒日常建構(gòu)游戲的觀察，將建構(gòu)游戲涉及的學習品質(zhì)分為活動興趣、堅持性、計劃性、探究力、反思力、創(chuàng)造性六個方面，其中創(chuàng)造性包括細節(jié)表現(xiàn)、材料運用、表征游戲。我們在評價兒童建構(gòu)游戲時，不僅要關(guān)注兒童的游戲水平、經(jīng)驗生長、建構(gòu)表征水平，還要重視建構(gòu)游戲中幼兒學習品質(zhì)的發(fā)展。例如：幼兒在游戲中是否有興趣？游戲時長是多少，能否堅持？游戲前是否有計劃？計劃的執(zhí)行度如何？游戲過程中幼兒是否遇到困難，是如何解決的？游戲后能否對整個建構(gòu)游戲過程進行反思？游戲中能否綜合運用多種材料？能否表現(xiàn)出物體的細節(jié)特點？幼兒能否和自己的建構(gòu)作品進行互動游戲……

本研究提及的建構(gòu)游戲評價維度是結(jié)合幼兒園教育實踐總結(jié)得來的，其中建構(gòu)方法、作品結(jié)構(gòu)、游戲水平、領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗等維度都進行了相應的簡化，在實際觀察中兒童的行為表現(xiàn)會更加多元和立體，時常會有超越《指南》的行為表現(xiàn)。

四、幼兒園建構(gòu)游戲的評價方式

除了幼兒園建構(gòu)游戲的評價維度之外，選擇合理的評價方式同等重要。本研究結(jié)合幼兒園教育實踐，嘗試從幼兒、教師、同伴三個角度開展建構(gòu)游戲評價（見圖2）。

（一）兒童自評

兒童自評包括個人建構(gòu)記錄本、小組建構(gòu)記錄本以及幼兒運用語言進行自我反思等。兒童自評包括游戲前的計劃和游戲后的反思。游戲前，教師可引導幼兒對整個游戲進行計劃，包括游戲材料、游戲同伴、游戲場地、搭建方法、人員分工等。游戲后，教師鼓勵幼兒對整個游戲過程進行回顧，運用語言或繪畫的方式介紹自己的作品，包括材料選擇、作品內(nèi)容、細節(jié)表現(xiàn)、搭建過程中和同伴發(fā)生的事情以及問題解決方法。教師也可引導幼兒拓展自評范圍，不僅關(guān)注作品的結(jié)構(gòu)和搭建方法，也要關(guān)注自己和同伴的合作情況；不僅關(guān)注自己在游戲前的計劃，也要關(guān)注計劃是否有改變以及為什么要改變。這個過程有助于培養(yǎng)兒童的反思能力和元認知能力。

例如，在搭建完“夫子廟建筑群”之后，教師和兮兮進行了對話。

老師：你今天和同伴搭了什么？你對自己的作品滿意嗎？

兮兮：我們搭的是“夫子廟”，我滿意。

老師：能介紹一下你的作品嗎？

兮兮：我今天負責的是“大成殿”，我們4個人一起合作的。我先用長板（四倍塊積木）鋪了三層的底，前面搭建了樓梯，再用8根圓柱架高，前面4根，后面4根，我們一共搭建了兩層，第二層比第一層小一些。然后我用三角形和槍形（半拱形）的積木搭建了“大成殿”的飛檐翹角。

老師：游戲中你有遇到什么問題嗎？怎么解決的？

兮兮：一開始我們沒有鋪底，“大成殿”前面的樓梯就沒法搭了，后來我們先用長板（四倍塊積木）鋪底，這樣就能讓“大成殿”和第三層的樓梯一樣高了。

老師：可以用建構(gòu)游戲記錄本把你今天的游戲過程記錄下來，尤其是你遇到的問題和你想到的解決方法哦！

兒童的自我評價能力是不斷發(fā)展的。開展自我評價的初期階段，幼兒時常會遇到困難，教師可通過不斷追問的方式，幫助幼兒拓展自我評價維度，引導他們運用語言、繪畫等多種方式表達內(nèi)心所想，重點關(guān)注游戲過程中的新發(fā)現(xiàn)和新收獲，并鼓勵他們在群體中分享。

（二）教師評價

教師評價包括觀察記錄、專門的評價工具、兒童成長手冊、課程故事、多媒體等。其中，觀察記錄是兒童建構(gòu)游戲過程性評價的重要方式，教師可利用便簽條、自制觀察記錄表或?qū)ｉT的建構(gòu)游戲觀察記錄表等進行記錄。幼兒園建構(gòu)游戲的評價還需要借助專門的評價工具，以《指南》中各年齡段的關(guān)鍵經(jīng)驗為基準，評估兒童各領(lǐng)域的發(fā)展情況，也可使用各種成熟的量表對兒童建構(gòu)作品水平進行評價。兒童成長手冊中的成長故事有助于呈現(xiàn)其建構(gòu)水平的持續(xù)性發(fā)展，以圖文結(jié)合的形式清晰地呈現(xiàn)出兒童在建構(gòu)游戲中的變化。課程故事是教師以講故事的形式述說課程事件并詮釋其中的意義，可用夾敘夾議或先敘后議的方式呈現(xiàn)兒童在建構(gòu)游戲中的成長過程。此外，教師還可以借助一些多媒體技術(shù)，利用圖片、視頻的方式記錄兒童的建構(gòu)全過程，并結(jié)合圖片編輯軟件或視頻編輯軟件呈現(xiàn)出兒童在建構(gòu)游戲中的發(fā)展軌跡。

（三）同伴評價

陳鶴琴先生在其“活教育”理論中提出了“兒童教兒童”的教學原則。建構(gòu)游戲中兒童與同伴之間的模仿時有發(fā)生，他們通過觀察同伴的建構(gòu)行為及其建構(gòu)作品，能夠模仿或啟發(fā)自己的搭建行為。如在建構(gòu)游戲之后，教師可引導幼兒對同伴作品好的方面進行贊揚，肯定他人好的做法，還可以嘗試用繪畫的方式記錄下來。其實，同伴的評價不僅存在游戲之后，更多的是在兒童游戲的過程中。他們在游戲中針對某些問題進行交涉，同伴的評價能夠潛移默化地影響兒童建構(gòu)游戲的行為、狀態(tài)，促進其高階思維的發(fā)展。5ED67318-04A0-430C-A9CF-DBCFE60FCBBA

五、開展幼兒園建構(gòu)游戲綜合評價的建議

（一）重視兒童的自主表達，促進其元認知能力發(fā)展

《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》強調(diào)，重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經(jīng)歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動進行表達表征[10]。教師不僅是兒童游戲的支持者和引導者，更是一名傾聽者。在進行建構(gòu)游戲綜合評價時，教師首先要引導兒童自主表達，鼓勵他們大膽表達，提出對建構(gòu)作品和游戲過程的看法。兒童的自我評價是一個從低級到高級、從簡單到復雜的變化過程。在評價的初始階段，兒童需要成人的指引，通過一問一答的方式表達自己對游戲過程的看法。隨著他們年齡的增長和游戲經(jīng)驗的豐富，教師應幫助幼兒不斷拓展自我評價的維度，綜合運用語言講述、小組建構(gòu)記錄本和個人建構(gòu)記錄本等方式，促進其元認知能力的發(fā)展。

（二）重視兒童的多元智能，促進其全面發(fā)展

多元智能理論強調(diào)，兒童具有多元化的智能，應利用發(fā)展較好的智能去帶動其他智能的發(fā)展，切忌“唯技能論”“唯作品論”。在建構(gòu)游戲中，兒童需要一定的建構(gòu)技能支持自己的探索和創(chuàng)造，而這些技能是他們在自主游戲的過程中自然獲得的。《指南》為我們提供了評價的依據(jù)，即幼兒具有個體差異性，我們需要立足實際觀察，關(guān)注兒童已有經(jīng)驗，重視兒童在建構(gòu)游戲中的形成性評價，綜合運用多種評價方式對兒童建構(gòu)游戲進行持續(xù)性觀察，嘗試使用便簽條、圖片、視頻、表格等方式進行記錄，多維度、多方面地利用《指南》等工具進行科學評價。

值得注意的是，在運用本研究所提及的評價維度和評價方式時，切不可斷章取義，將其中部分內(nèi)容作為測查幼兒建構(gòu)游戲水平的依據(jù)，而是要建立全面發(fā)展的觀念，發(fā)現(xiàn)兒童自身水平的進步，不斷激勵兒童朝著更高的游戲水平進步。

【參考文獻】

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[9] 李季湄，馮曉霞.《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》解讀[M].北京：人民教育出版社，2013：293-294.

[10] 中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》的通知[EB/OL].http：//www. moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/202202/t20220214_599198. html.2022-3-10.

通訊作者：程超，254879483@qq.com

（助理編輯 姬小園）5ED67318-04A0-430C-A9CF-DBCFE60FCBBA