張亦弛 崔雨薇

10.3969/j.issn.1671-489X.2022.04.014

摘 要 學習參與度作為衡量教學成敗的重要指標，是社

會各界共同關注的問題。研究隨機抽取S大在讀本科生為樣本，對學生慕課學習參與現狀和慕課學習參與度影響因素進行調查分析，并提出相關建議，以期為提升學習者慕課學習參與度提供參考。

關鍵詞 大學生；慕課；學習參與度；教育質量；課程資

源；教學情境；學分銀行

中圖分類號：G652 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）04-0014-04

Variation Analysis of Learners MOOC Learning Partici-pation in Chinas Universities//ZHANG Yichi， CUI Yuwei

Abstract Learning participation is an important index to mea-

sure the success or failure of education， and it has been paid

more and more attention by all sectors of society. The study randomly-selected undergraduates from Capital Normal Uni-versity as the sample， surveying the status quo of students MOOC learning participation and the influencing factors of

MOOC learning participation. Based on the result， the paper

puts forward relevant suggestions in order to provide references

for how to enhance learners MOOC learning participation.

Key words undergraduate; MOOC; learning participation; educational quality; course resources; teaching situation; cre-dit bank

0 引言

教育質量一向被認為是教育的生命線。近年來，教育質量的評估標準逐漸從注重資源的投入轉向注重學生的投入，即學生的參與度[1]。慕課作為一種線上教學形式，具有師生時空分離的特性，與線下教學相比，教師難以判斷學生是否全身心地參與慕課學習，因此對學生學習參與度的討論更具有意義。如何提高學生學習參與度以增強學習效果，逐漸成為慕課教師、課程策劃者、慕課平臺管理者等社會各界共同關注的問題。

國內外已有很多學者對學生學習參與度進行研究。在對于學習參與度概念的研究中，被廣泛接受的是Fredricks對學習參與的界定。Fredricks等[2]

認為學習參與包含行為參與、情感參與和認知參與三個維度：行為參與是指學生進行實際活動的程度；情緒參與指學生對老師、同學等的情感回應；認知參與指的是學生的思想投入，如策略選擇、自我監(jiān)控等。學生在教育活動中參與得越多，越能夠進行思考、行動并從中體驗到趣味，從而激發(fā)起學習的積極主動性、創(chuàng)造性以及樂觀的態(tài)度[3]。學習參與度還是學業(yè)成就的重要預測因素，Andrew與Ronald的研究指出，學生的學習參與度與學生的學習績效呈明顯的正相關，即當學習參與度處于較高水平時，學生能夠在學習過程中獲得較多；當學習參與度處于較低水平時，學生很難適應學習角色，進而在學習過程中獲得較少[4]。

在線學習過程中，不同學生在學習參與度方面存在明顯差異。馮小燕等[5]通過對河南省H高校

9 093名學生在線學習參與情況的調查分析，發(fā)現大學生在線學習參與中，行為參與最高，情緒參與次之，認知參與最低。林秀曼等[6]的研究中對在校大學生網絡學習時間、網絡學習資源的利用、與教師和同學的交流協(xié)作等情況進行了調查，結果顯示學生在學習時長、搜索學習資源頻率、師生間交流次數等方面存在差異。張思等[7]在研究中指出，學習者在網絡學習空間中表現出不同的學習狀態(tài)，在參與活動、參與討論、回復數量及質量上表現出顯著的差異。

綜上所述，筆者認為：雖然已有很多研究對學生學習參與度的概念及其重要性、學生在線學習參與差異進行了探討，但缺乏以實證為基礎，對學生在線學習參與度產生差異原因的定性、定量分析。因此，本研究著眼于慕課這種新興的在線教學形式，通過文獻研究、問卷調查等方式，了解大學生慕課學習參與度現狀，分析大學生慕課學習參與度產生差異的具體影響因素，并以此為依據，探索提高大學生慕課學習參與度的策略，為從事慕課教學的教師、慕課課程的策劃者以及慕課平臺的管理者提供有效的途徑及可操作的策略，以便提高學生的學習參與度，從而達到改善慕課教學質量、激發(fā)學生慕課學習積極主動性、提高學生學習績效的最終目標。

1 研究設計

1.1 調查樣本

為保證成果的有效性及研究的價值度，本研究中高校學生的專業(yè)覆蓋面需較為廣泛，且高校有慕課教學應用，慕課在高校中普及度較高。在此條件下，S大學是一所綜合性高校，學科專業(yè)涵蓋文、理、工、管、法、教育、外語、藝術等；而且在中國大學MOOC建有校園云平臺，大一到大四均有多門課程利用云平臺進行日常授課。

本次研究采取隨機抽樣的方式，依托問卷調查網站發(fā)布問卷，對S大學不同學科的大一到大四的學生進行抽樣調查。累計發(fā)放問卷400份，回收237份，經過復核后剩余有效問卷213份，有效率為89.9%。

1.2 研究方法

中國大學MOOC（慕課）是國內優(yōu)質的中文慕課學習平臺，其豐富的名師名校課程及學習者全程參與的教學體驗深受學習者追捧，是目前國內參與建設高校最多、開課數量最多、總選課人數最多的慕課平臺[8]。本研究結合中國大學MOOC平臺的功能編制《中國大學MOOC學生參與度差異調查問卷》，從行為參與、認知參與、情緒參與三個維度對學生慕課學習參與度進行調查，從課程、教師教學、個人因素、慕課平臺四個方面對影響學生慕課學習參與度的因素進行分析。問卷共14題，題項主要采用李克特五點量表形式，每個題項都有1～5共五個選項，其中1表示“非常不影響”，3表示“一般”，5表示“非常影響”。

1.3 量表驗證

1.3.1 信度 本研究采用Cronbachs α系數對影響慕課學習參與度的33個題項進行信度分析。檢驗結果顯示：問卷中樣本的Cronbach α系數值為0.922，其他的二級指標的α系數分布在0.854～0.923之間，均大于0.7。這說明問卷各題項內部一致性程度相當高，問卷設計很合理，對于研究具有較高的參考價值。

1.3.2 效度 本研究共有四個維度，分別是課程方面、教師教學方面、個人因素方面、慕課平臺方面。通過因子分析進行效度檢驗時，KMO值分別為0.878、0.880、0.867、0.829，均大于0.8，并且全部通過巴特球形檢驗（P=0.000＜0.05）。因此，這就說明本研究變量效度非常高，各個題項可以有效表達對應維度信息，樣本數據可用于后續(xù)分析使用。

2 研究結果

2.1 大學生慕課學習參與度現狀

本研究通過“我會認真觀看教學視頻、瀏覽教學資料”“我在進行慕課學習時有明確的學習目標和學習計劃”“我會發(fā)表個人觀點，或者回復他人的帖子”等六個題項，分別從行為參與、認知參與、情緒參與三個維度，對大學生慕課學習參與度現狀進行調查。采用聚類分析對學生慕課參與情況進行分析，將其分為高參與度、中等參與度和低參與度，利用ANOVA方差分析對分類結果進行檢驗，P＜0.01，說明該分類結果具有良好的效度。各類學習參與度的學生人數分布情況如圖1所示。

結果表明：在參與調查的學生群體中，慕課學習高參與度的人數占比較大，有48.83%的學生可以積極參與慕課學習，接近半數；略超半數的學生學習參與度處于中低水平，包括35.68%的學生學習參與度處于中等水平，15.49%的學生無法很好地完成課程作業(yè)、瀏覽教學資源，并且缺乏深層情感認知活動。這與前文在文獻研究中發(fā)現的大學生在線學習參與度存在差異這一結論相符。

2.2 慕課學習參與度影響因素分析與討論

采用線性回歸進行分析，以慕課平臺、個人因素、教師教學、課程方面為自變量，慕課學習參與度為因變量，帶入回歸方程，結果如表1所示。

由統(tǒng)計結果可知：課程方面的回歸系數值為0.163，顯著性系數為0.146（P＞0.05）；慕課平臺的回歸系數值為-0.016，顯著性系數為0.873（P＞0.05）；個人因素的回歸系數值為0.269，并呈現出0.014水平的顯著性（P＜0.05）；教師教學的回歸系數值為0.20，并呈現出0.027水平的顯著性（P＜0.05）。這就意味著課程與慕課平臺這兩個因素并不會對學習參與度產生顯著影響關系，而個人因素與教師教學會對學習參與度產生顯著的正向影響關系，且學生本身對其慕課學習參與度的影響較大。各維度數據的具體分析如下。

2.2.1 課程方面：高質量的課程資源是基

礎 上述結果表明課程因素對慕課學習參與度的影響不顯著，但這并不意味著課程因素對于學生的參與度不重要，相反，較高的均值說明課程因素對于學生參與慕課學習具有基礎性作用（課程方面的均值為3.96）。無顯著影響的原因在于，無論學習者參與度高或低，均認為這一因素對提高學習參與有著較為重要的作用。其中，“課程規(guī)劃清晰、邏輯關系合理”“課程內容嚴謹，無學術性、表述性錯誤”“視頻材料清晰度、流暢度高”“視頻長度適中”等七個題項的均值都大于4，說明高質量的課程設計與安排是學生參與慕課學習的前提與保障。

2.2.2 教師教學方面：教學情境、測試考核、交互反饋的重要性 為了更深入分析不同因素對學生慕課學習參與度的影響程度，本文對教師教學方面包含的七個題項進行描述性統(tǒng)計分析。其中“提供相關的實例與演示，幫助理解”的均值最高，達到3.995；“考核與測試”“教師的教學形式”“教師與學生間的交流與反饋”也對學生的慕課學習參與度存在一定程度的影響。這表明：相較于單純地講授書本知識，學習者更希望教師能夠利用現代教育技術手段，實現教學形式的多樣化，創(chuàng)設真實的教學情境，并為學生提供及時的課外輔導以及合理的教學測試，從而調動學生的學習熱情，促使學生參與慕課學習。

2.2.3 個人因素方面：內在學習動機影響更大 學生的內在學習動機包括自我效能感、學習興趣、自我決定等，外在學習動機包括社會認可、競爭。在個人因素方面的八個題項中，“個人能力足夠完成在線學習”的均值最高，達到4.033；其次是“課程內容與現實需求一致”，得分4.000；而“學成后提供有效證明，得到社會認可”“周圍同學對慕課的參與”得分較低，分別是3.352、3.634。由此可見：學習者的內在學習動機相較于外在學習動機，更大程度上影響了其在慕課學習過程中的努力程度與堅持性。

2.2.4 慕課平臺方面：學生對學分互認的需求 雖然表1統(tǒng)計結果顯示，慕課平臺不會對學習參與度產生顯著影響關系，但將慕課平臺下設的六個題項與學習參與度分別進行線性回歸分析時發(fā)現，“慕課平臺與學校能夠進行學分互認”這一因素的回歸系數值為0.224，并呈現出0.002水平的顯著性（P＜0.05），這意味著學分互認對學習參與度產生顯著的正向影響。學分的認證是認可學習者知識水平和學習能力的一種重要方法。通過對不同慕課課程的學分進行互換和換算，可以引導更多的學生參與優(yōu)質課程資源的學習，從而提高大學生慕課參與度和結課率。

3 策略及建議

3.1 建立課程資源分級制度

基于課程方面與個人因素的分析，課程資源是學習者參與慕課學習的前提與保障，“個人能力是否足夠完成在線學習”對學習者慕課學習參與度有著顯著的影響作用。因此，建議慕課平臺可以將內容相近的慕課課程加以梳理，并劃分其難度級別，引導學習者根據自身認知水平進行選擇，從而實現分層教學、因材施教，保證他們得到適合的教育，提升自我效能感，激發(fā)和保持不同層次學習者的學習動機。例如：一些校外機構在學習者首次報班時會安排相應科目的診斷性測試，從而了解學習者現有知識水平，推薦適合的班型，并規(guī)劃學習路徑。以數學科目為例，某機構培優(yōu)體系班型由低到高有敏學班、勤思班、創(chuàng)新預備班、創(chuàng)新班，不同班型課堂內容的量和難度逐級提升：每節(jié)課上，敏學班講授5個探索題+1個挑戰(zhàn)題，勤思班講授5個探索題+2個挑戰(zhàn)題，創(chuàng)新預備班講授7個探索題，創(chuàng)新班則講授8個探索題[9]。

3.2 創(chuàng)設教學情境

在慕課教學中，教學情境是借助信息技術條件形成的，支持學習者進行探究學習的環(huán)境。情境認知學習理論認為知識是在情境中建構的，學習者要在不同情境中進行知識的意義協(xié)商。因此，教師應依據不同的教學內容、教學目標，在數字化環(huán)境下積極探索基于情境、問題導向的慕課教學[7]。例如：向學習者介紹與其日常生活密切相關的案例，采用任務驅動的教學方法，以問題的形式導入課程，與學習者共同查閱、分析、討論該案例，從而構建課程內容。

3.3 設計交互式測驗

針對教學方面學習者對教學測驗合理性的需求，交互式測驗設計的加入，可以使學習者清晰地了解自主學習效果。具有交互功能的測驗設計，充分利用計算機的交互性和智能性，通過嵌入的測驗內容，引導學習者進行思考，引發(fā)學習者自我監(jiān)控活動，避免學習者忽略知識建構，同時避免部分學習者的刷課行為。在編制交互式測驗時，慕課研發(fā)者應遵循以下幾點：

1）確定測驗目的，即檢驗學習者知識掌握情況并及時查漏補缺；

2）明確課程學習內容及對學習者能力的要求，注重對于學習重點、難點、易混淆知識點的考查；

3）編制試題時對題量、題型、不同知識點所考查的學習水平進行考量，使得試題不僅能夠達到考核學習者的目的，還能夠幫助學習者拓展知識；

4）制定標準答案，待學習者做完交互式測驗后可以立即得知自己的答題情況，及時幫助他們查漏補缺[10]。

3.4 配置“雙師”模式

師生間的交流與反饋是影響學習者慕課參與度的重要因素之一，然而由于慕課學習者數量多、學習水平不一、學習時間不確定等因素影響，教師很難提供高效、及時的學習支持服務。因此，慕課研發(fā)者可以借鑒校外機構形成的“主講教師+助教教師”的“雙師”配置模式，讓優(yōu)秀的主講教師授課，讓助教教師全程陪伴輔導學生學習。同時，從相關文獻及國內外慕課平臺的實踐經驗來看，輔助教學工作可由機器助教與人工助教共同完成，前者利用大數據、人工智能等方式對學習者提供個性化推薦、批改作業(yè)、智能評價等服務，后者通過網絡幫助學習者獲得個性化人工答疑。通過這樣人機結合的方式，為學習者提供全過程的高效學習支持服務，使學習者可以及時收到反饋、進行交流。

3.5 學分銀行管理模式

學分銀行是學分評估和推薦的第三方機構，可以銜接溝通各高校教務處、慕課平臺和學習者，建立統(tǒng)一的學分互認標準與工作程序[11]。學習者只需在學分銀行中開通學習賬號，便可以自主調節(jié)學習進度和學習年限，將獲得的學分存入學分銀行積累，并在達到一定的數量后獲得學位或進入相應層級的高校進修。這一管理模式不僅符合慕課開放、自主的特征，而且有利于激勵學習者保持學習動力，樹立終身學習的意識。

4 結束語

本研究從課程、教師、個人、平臺這四個方面，深入分析大學生慕課學習參與度產生差異的影響因素，并基于此提出具體、可操作的策略與建議。然而，由于筆者能力有限，本研究還存在一些不足，例如：研究樣本數據量略少，缺乏較強的代表性；研究中對于學習參與度的考察僅采用了問卷調查法，而缺乏基于量表的測量。因此，在今后的研究中尚待更加深入地進行探討。

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*項目來源：首都師范大學大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目“中國大學慕課學生參與度差異分析”。

作者：張亦弛、崔雨薇，首都師范大學教育學院在讀本科生（100048）。