周彩霞

摘要：本文從深度學習的內(nèi)涵入手，通過教學實踐，探討了幾種教學策略，以單元設計、項目教學、教學評一體化等方式，促使學生積極主動地構(gòu)建知識，把所學知識轉(zhuǎn)移到現(xiàn)實問題上，從而實現(xiàn)知識的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：深度學習;教學策略;信息技術(shù)

深度學習是從計算機科學、神經(jīng)網(wǎng)絡、人工智能等方面發(fā)展起來的。國外對深度學習的研究相對較早，布魯姆在1956年《教育目標分類學》一書中提出了“認識、理解、應用、分析、綜合和評價”這六個層次。在認知對象分割的維度中，包含了深度學習的概念。二十世紀七十年代，馬頓、羅杰等人首先提出了“深度學習”這個概念，并在其著作中明確了“學習者”的含義。何玲、黎加厚在2005年《促進學生深度學習》一書中首先提出了對深度學習的認識，并對其實質(zhì)進行了深入的探索。本文認為，深度學習是以理解學習為基礎，對新概念、新事實進行批判性的學習，使其與原有的認識結(jié)構(gòu)相結(jié)合，使其與現(xiàn)有的知識相結(jié)合，并能將現(xiàn)有的知識轉(zhuǎn)移到新的環(huán)境中，作出決定，解決問題。深度學習注重以理解為基礎的學習、主動的知識建構(gòu)、高層次的批判思維、高效的知識轉(zhuǎn)移以及解決復雜的現(xiàn)實問題。在深入學習和研究深度學習的基礎上，作者在教學中提出了以下幾種深度學習策略。

一、教學設計單元先行，把握學科全局知識

缺乏學科全局展望的知識點式的設計自然較難實現(xiàn)深度學習。以核心素養(yǎng)為中心，以課程標準為導向，著眼大概念進行單元設計，最終落實到課程計劃中，這是課程發(fā)展與教學實踐中環(huán)環(huán)相扣的鏈條。單元設計的關(guān)鍵在于開展深度學習，促進學生高階認知能力的形成。隨著信息技術(shù)新課程的實施，我們發(fā)現(xiàn)教材的編寫正是圍繞“學科大概念”的數(shù)據(jù)、算法、社會系統(tǒng)和社會責任開展的單元項目設計。作為一線教師如何在有限課時條件下進行單元設計，需要對教材進行統(tǒng)籌再加工，進行教學設計時，注意本節(jié)內(nèi)容與以往內(nèi)容的聯(lián)系，與后續(xù)內(nèi)容的關(guān)系。如在高一信息技術(shù)“數(shù)據(jù)與計算”的第一和第二單元的學習中，可以整合為一個單元設計，通過一系列真實問題的解決，通過重組設計單元教學，對知識建立聯(lián)系，有助于學生對知識的建構(gòu)，從而促進深度學習的發(fā)生。一個單元是一個大項目，一個課時是一個小項目，通過單元的學習實踐，讓信息技術(shù)學習真實發(fā)生，讓學生的學科思維得到發(fā)展，讓信息素養(yǎng)培養(yǎng)有效落地。

二、項目學習，深度學習的新興驅(qū)動力

項目學習的核心理念，一是培養(yǎng)核心素養(yǎng)，項目學習通過選擇真實問題，創(chuàng)設復雜問題情境，融合知識學習，培養(yǎng)學生解決問題的能力和社會適應能力;二是實現(xiàn)深度學習，項目學習中的項目通常由常見問題構(gòu)成，強調(diào)讓學生在一定時間內(nèi)對情境問題進行探究;三是關(guān)注個人成長，項目學習強調(diào)多學科融合學習，突出理論聯(lián)系實際，在實際問題的解決中實現(xiàn)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

項目任務的真實性讓學生的學習方式發(fā)生了改變，通過對真實情境問題的探究，鞏固舊知識，習得新知識，并通過項目任務批判性地思考，在主動建構(gòu)的過程中快樂創(chuàng)新。高中信息技術(shù)新教材中的例子大多采用項目形式組織，項目學習的問題設計驅(qū)動指向?qū)诵闹R問題的持續(xù)探究。在2020年蘇州市優(yōu)質(zhì)課展示活動中陶老師的“疫情之下”項目探究活動讓筆者印象深刻，本課例從當前的熱點問題出發(fā)，從探究病毒感染機制到探究病毒傳播機制再到現(xiàn)實中傳播狀況，問題設置的真實性和巧妙性讓學生充滿了興趣，本課例設計過程以信息技術(shù)學科標準為指引，以問題為導向，開展實踐探究，學生在項目學習中思考問題，提出問題，交流討論，并結(jié)合原有的知識主動探究新知識（for循環(huán)和while循環(huán)）。項目學習實施的多樣性、框架支持的趨同性、項目問題的遞進性以及項目學習情境的真實性是促進學生深度學習，主動構(gòu)建知識的有效途徑。

三、教、學、評一體化，促進學習不斷深入

“教、學、評一體化”指向有效教學，在課堂教學中教師的教、學生的學和對學習的評價具有目標的一致性。重視信息技術(shù)課堂日常學習的評價，一方面通過評價教師了解學生情況，及時調(diào)整教學方法、策略;另一方面，通過評價促進學生對自己的學習進行反思，發(fā)現(xiàn)自身學習方面存在的問題并加以改善，從而促進學習不斷深入。為了更好地開展“教、學、評一體化”教學，在開展編程教學時筆者會借助一些教學資源平臺，如國內(nèi)知名少兒編程教育網(wǎng)站STEM86平臺，其整合了國信藍橋的專家團隊、教育經(jīng)驗和教育資源，為一線教師開展編程教學提供支撐和幫助。

如在“周而復始的循環(huán)”這一課時，筆者課前通過平臺上的試題對學生做診斷性評價，摸清學情，從而設立符合學生知識儲備的核心素養(yǎng)目標，并結(jié)合平臺資源完成備課任務;課中，發(fā)揮教師為主導學生為主體的作用，讓學生帶著問題一步步完成教師在平臺中設置的階梯式任務，這個過程中教師對學生的激勵性評價對于學生的目標達成有促進作用，評價要貫穿教學活動的始終;課后，教師通過平臺布置資源庫中的習題，以打分制對學生進行形成性評價。對于編程教學還可以通過組織學生參加一些含金量較高的比賽作為總結(jié)性評價。

結(jié)語

立足深度學習，培育學生信息技術(shù)的認知力、思考力、應用力和創(chuàng)新力，從而發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，是新課程標準下值得我們不斷探索的問題。

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