宋暉

摘 要：國(guó)際中文教育的學(xué)科屬性一直在中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)和教育學(xué)之間徘徊。近年，漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士可獲得教師資格的認(rèn)定，再一次引發(fā)了對(duì)其學(xué)科屬性的討論。之于學(xué)科本身而言，“師范性”是其內(nèi)部屬性，這是由專業(yè)設(shè)置的初衷以及學(xué)習(xí)者的職業(yè)目標(biāo)決定的。為此，我們理應(yīng)在培養(yǎng)方案中增加和擴(kuò)展教育類課程，并在必要的時(shí)候給予本專業(yè)學(xué)習(xí)者自動(dòng)認(rèn)定中小學(xué)教師資格和國(guó)際中文教師資格。

關(guān)鍵詞：國(guó)際中文教育;師范性;實(shí)踐性;學(xué)科價(jià)值

21世紀(jì)以來，國(guó)際中文教育的發(fā)展基本上經(jīng)歷了三個(gè)階段。從2004年第一個(gè)孔子學(xué)院建成，到2012年許嘉璐先生提出的二階段論，“漢語(yǔ)國(guó)際教育已經(jīng)從第一階段發(fā)展到了第二階段，即從單純的漢語(yǔ)教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槿娴奈幕涣?。”再到今天的新階段，實(shí)際上這是一個(gè)學(xué)科自身發(fā)展、夯實(shí)和轉(zhuǎn)型的過程。具體而言，是從語(yǔ)言學(xué)習(xí)到文化平臺(tái)建設(shè)，再到新時(shí)代的轉(zhuǎn)型階段，新階段以“國(guó)際中文教育”的提出為標(biāo)志。

2019年12月9日，國(guó)際中文教育大會(huì)在長(zhǎng)沙開幕，國(guó)務(wù)院副總理孫春蘭強(qiáng)調(diào)，中國(guó)政府把推動(dòng)國(guó)際中文教育作為義不容辭的責(zé)任，積極發(fā)揮漢語(yǔ)母語(yǔ)國(guó)的優(yōu)勢(shì)，在師資、教材、課程等方面創(chuàng)造條件，為各國(guó)民眾學(xué)習(xí)中文提供支持。我們將遵循語(yǔ)言傳播的國(guó)際慣例，按照相互尊重、友好協(xié)商、平等互利的原則，堅(jiān)持市場(chǎng)化運(yùn)作，支持中外高校、企業(yè)、社會(huì)組織開展國(guó)際中文教育項(xiàng)目和交流合作，聚焦語(yǔ)言主業(yè)，適應(yīng)本土需求，幫助當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)中文教育人才，完善國(guó)際中文教育標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮漢語(yǔ)水平考試的評(píng)價(jià)導(dǎo)向作用，構(gòu)建更加開放、包容、規(guī)范的現(xiàn)代國(guó)際中文教育體系。

新階段，尤其值得關(guān)注的是其蘊(yùn)含的三個(gè)背景。首先是學(xué)術(shù)背景。這就是國(guó)際中文教育作為一個(gè)新創(chuàng)的學(xué)術(shù)概念，它的問題指向和概念建構(gòu)問題。其次是政治外交背景。主要包括“一帶一路”倡議對(duì)國(guó)際中文教育的影響和習(xí)近平新時(shí)代思想的要求，尤其是2021年5月31日，中共中央政治局就加強(qiáng)我國(guó)國(guó)際傳播能力建設(shè)進(jìn)行第三十次集體學(xué)習(xí)，習(xí)近平總書記主持學(xué)習(xí)并發(fā)表重要講話，明確指出：深入開展各種形式的人文交流活動(dòng)和全面提升國(guó)際傳播效能。

最后是疫情背景。毫無疑問，這是一個(gè)偶發(fā)因素，在教學(xué)語(yǔ)境中，疫情只是充當(dāng)了教學(xué)模式調(diào)整的一個(gè)催化劑，在這個(gè)過程中，線上教學(xué)為主的混合式教學(xué)模式得到突進(jìn)式發(fā)展。

同時(shí)，伴隨著新階段的到來，2021年12月23日，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)發(fā)布《博士、碩士學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科專業(yè)目錄》（征求意見稿），在教育學(xué)學(xué)科門類下，“國(guó)際中文教育”列七個(gè)一級(jí)學(xué)科之一，序號(hào)為0453，其第三位“5”表明其為專業(yè)學(xué)位類別。而2020年頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄（2020年版）》，漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)為文學(xué)類專業(yè)，專業(yè)代碼為050103，屬中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類專業(yè)，授予文學(xué)學(xué)士學(xué)位。同一專業(yè)到底劃歸到哪一個(gè)學(xué)科門類，有其本身的復(fù)雜性。

國(guó)際中文教育（下文部分說法仍沿用習(xí)慣稱法“漢語(yǔ)國(guó)際教育”，不做區(qū)分）領(lǐng)域的一些老問題、新問題交相突顯。第一個(gè)問題，漢語(yǔ)國(guó)際教育本科課程設(shè)置問題。第二個(gè)問題，漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士課程設(shè)置問題。第三個(gè)問題，本專業(yè)本科和碩士畢業(yè)生是否應(yīng)自動(dòng)獲得職業(yè)資格的問題。這三個(gè)問題的實(shí)質(zhì)共同指向了漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)是否具有師范性的問題。本文涉及三個(gè)對(duì)象：教育者（從事高等教育的教師）、知識(shí)學(xué)習(xí)者（在高等教育中課堂教學(xué)的對(duì)象）和語(yǔ)言學(xué)習(xí)者（知識(shí)學(xué)習(xí)者的潛在教學(xué)對(duì)象）。

一、何為“師范性”

北京師范大學(xué)的校訓(xùn)是“學(xué)為人師、行為世范”。從其字面含義可知前者強(qiáng)調(diào)的是作為教師需要有較高的專業(yè)素養(yǎng)，后者強(qiáng)調(diào)的是作為教師需要嚴(yán)格遵守道德法則，從而起到垂范之作用。兩者合二為一則為“師范”。其實(shí)，在西方，作為學(xué)術(shù)概念的“師范”與“專業(yè)”是伴生的關(guān)系，專業(yè)性教育注重的是教的內(nèi)容，而師范性教育則是對(duì)教的方法情有獨(dú)鐘。這與中國(guó)傳統(tǒng)有所差異。戴偉芬（2012）將美國(guó)“師范”的發(fā)展分為四個(gè)階段。1839 年美國(guó)第一所師范學(xué)校在馬薩諸塞州建立，美國(guó)師范學(xué)校對(duì)教育類課程的“技藝觀”理念，教育即教學(xué)的藝術(shù)或者技藝，可視為“師范”的濫觴。20 世紀(jì)20年代，“卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)確立了由基礎(chǔ)課程、任教課程和教育專業(yè)課程構(gòu)成的教師教育課程結(jié)構(gòu)，架構(gòu)了美國(guó)此后教師教育課程體系的基本框架?！边@構(gòu)成了美國(guó)教師教育課程的師范性啟蒙。20世紀(jì)五六十年代，美國(guó)要求教師具有扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)和相應(yīng)的教學(xué)能力，以提高學(xué)生的學(xué)術(shù)質(zhì)量。此時(shí)設(shè)置的教師教育課程體現(xiàn)出了學(xué)術(shù)傾向，改變了此前教師教育課程不注重學(xué)科知識(shí)的傳統(tǒng)。20 世紀(jì) 80 年代之后，由于受到認(rèn)知科學(xué)主義的影響，學(xué)者們不再以學(xué)科為中心構(gòu)建教師教育的理論和實(shí)踐，而是從教師知識(shí)和認(rèn)知出發(fā)探尋各類課程如何融合或合作的可能。

相比之下，中國(guó)的師范教育從誕生開始就存在著學(xué)術(shù)爭(zhēng)議。葉瀾（1990）認(rèn)為，中國(guó)的師范教育誕生在高等教育和“新式”學(xué)校之后。最初設(shè)立時(shí)都在某一總校之內(nèi)，如1897年上海創(chuàng)辦的南洋公學(xué)內(nèi)設(shè)師范學(xué)院，1898年北京開設(shè)的京師大學(xué)堂也設(shè)“師范齋”。而關(guān)于“師范性”的必要性問題，一直存在“獨(dú)立派”和“合并派”的分歧?！蔼?dú)立派”強(qiáng)調(diào)教師培養(yǎng)有特殊性，要獨(dú)立設(shè)置師范學(xué)校，其特殊性主要是指道德要求和教育學(xué)及中小學(xué)學(xué)科教學(xué)法相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，這就是最初的“師范性”之實(shí)指。而“合并派”則反對(duì)或否定這種特殊性的存在，認(rèn)為只要學(xué)好所要教的學(xué)科，就能教得好學(xué)生;或認(rèn)為教育學(xué)等學(xué)科的學(xué)習(xí)未必能教會(huì)學(xué)生畢業(yè)后教書，此等能力只需在實(shí)踐中養(yǎng)成，無須專設(shè)師范學(xué)校來教?；蛘吒猩跽?，認(rèn)為師范學(xué)校因增設(shè)教育學(xué)科而削弱了學(xué)科學(xué)習(xí)，降低了學(xué)生的學(xué)術(shù)能力，優(yōu)秀學(xué)生也不愿報(bào)考師范，這在高等教育中尤其突出。他們以輕視、否認(rèn)上述“師范性”為特征，突出的是各門學(xué)科的“學(xué)術(shù)性”在培養(yǎng)教師中的作用。

從東西方對(duì)“師范性”的認(rèn)識(shí)來看，我們發(fā)現(xiàn)“師范性”的討論是天然存在于師范教育發(fā)展始終的。但作為學(xué)術(shù)概念的應(yīng)有之義，其強(qiáng)調(diào)教學(xué)技藝、教學(xué)能力以及教學(xué)實(shí)踐性，這又是毋庸置疑的。相對(duì)而言，“專業(yè)性”和“學(xué)術(shù)性”，與“師范性”沖突的焦點(diǎn)則是，是否需要建構(gòu)以學(xué)科為核心的師范教育。實(shí)際上，我們不必鉆進(jìn)非此即彼的死胡同，只要尋求融合發(fā)展的解決之道即可，兩者既可以平行設(shè)置相應(yīng)課程，也可以嵌入設(shè)置相應(yīng)課程。問題的關(guān)鍵是學(xué)科本身是否有必要設(shè)置師范類課程，以彰顯其“師范性”，而這種必要性則是由受教育者的職業(yè)目標(biāo)決定的。反觀漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)，其自身的“師范性”從以下三點(diǎn)可見。

第一，專業(yè)設(shè)置的初衷。漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)目標(biāo)與本科專業(yè)具有學(xué)理上的承繼性和一致性。2007年1月，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)第二十三次會(huì)議審議通過《漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》（以下簡(jiǎn)稱方案），共十二條說明，其中第三條為本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，即漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)目標(biāo)為適應(yīng)漢語(yǔ)國(guó)際推廣工作，勝任漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言/外語(yǔ)教學(xué)的高層次、應(yīng)用型、復(fù)合型專門人才。其明確指出人才培養(yǎng)目標(biāo)與“教學(xué)”直接相關(guān)。其中第八條培養(yǎng)方法這樣表述：采用課堂教學(xué)與國(guó)內(nèi)外教學(xué)實(shí)習(xí)相結(jié)合的方式。方案對(duì)于專業(yè)設(shè)置的意圖非常明確，對(duì)實(shí)踐和教學(xué)的重視也可見一斑。

第二，專業(yè)設(shè)置的問題意識(shí)。隨方案下發(fā)的附錄二為“關(guān)于《漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》說明”，說明共五個(gè)部分，其中第一部分第三條明確提出設(shè)置漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位是解決漢語(yǔ)國(guó)際推廣師資培養(yǎng)問題的一個(gè)有效途徑并認(rèn)為，目前我國(guó)的的學(xué)科設(shè)置和漢語(yǔ)國(guó)際教育人才培養(yǎng)體系無法滿足漢語(yǔ)國(guó)際推廣的需要，主要表現(xiàn)在缺乏學(xué)科依托;人才培養(yǎng)模式缺乏針對(duì)性;培養(yǎng)規(guī)格上不適應(yīng)和培養(yǎng)規(guī)模小、數(shù)量不足，適合到國(guó)外中小學(xué)從事教學(xué)者更是嚴(yán)重缺乏。也就是說漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士設(shè)置主要還是形勢(shì)所迫，師資儲(chǔ)備跟不上事業(yè)的發(fā)展，甚至拖了后腿。事實(shí)上，目前國(guó)內(nèi)人才培養(yǎng)與國(guó)際市場(chǎng)需求存在失衡狀況。王海蘭（2013）通過分析發(fā)現(xiàn)這種失衡表現(xiàn)在三個(gè)方面，即國(guó)際市場(chǎng)上供不應(yīng)求，存在大量“崗位空缺”的失衡;國(guó)內(nèi)市場(chǎng)上供大于求，出現(xiàn)“供給相對(duì)過?！钡氖Ш?國(guó)際、國(guó)內(nèi)市場(chǎng)間存有對(duì)接不暢的流動(dòng)性失衡。

第三，職業(yè)目標(biāo)。專業(yè)的“師范性”與職業(yè)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)主要體現(xiàn)在是否從事教師或與教育相關(guān)的職業(yè)上。劉玉屏（2011）提到，漢碩對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)有著較為濃厚的興趣，同時(shí)對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)的意義和認(rèn)可度都比較高，對(duì)將來的就業(yè)方向有著較為明晰的認(rèn)識(shí)，但對(duì)未來的就業(yè)前景比較焦慮。

所以，由于專業(yè)設(shè)置的初衷是為了解決師資問題，其職業(yè)目標(biāo)與專業(yè)設(shè)置相吻合，漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的“師范性”就不言自明了，“師范性”可作為其學(xué)科的內(nèi)在屬性。

二、“師范性”與語(yǔ)言知識(shí)的轉(zhuǎn)化

漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的“師范性”如何在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)，則與語(yǔ)言知識(shí)的轉(zhuǎn)化相關(guān)。通常認(rèn)為課堂教學(xué)所傳授的知識(shí)屬于“元知識(shí)”范疇，即“知識(shí)的知識(shí)”。而這顯然包括兩類元知識(shí)，一是對(duì)已知知識(shí)的描述，一是對(duì)知識(shí)使用的元知識(shí)。對(duì)于漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)科來說，如何使元知識(shí)轉(zhuǎn)化為知識(shí)，進(jìn)而使知識(shí)學(xué)習(xí)者在課堂教學(xué)掌握并應(yīng)用是一個(gè)技術(shù)性很強(qiáng)的問題。

1.語(yǔ)言知識(shí)創(chuàng)生的途徑

語(yǔ)言知識(shí)的創(chuàng)生是將元知識(shí)轉(zhuǎn)換為課堂教學(xué)上使用的知識(shí)的過程，也就是由內(nèi)隱的知識(shí)轉(zhuǎn)換為外顯的知識(shí)的過程。

第一，必須做到有教無類。無論是漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士階段教學(xué)還是本科階段教學(xué)，其課堂教學(xué)的培養(yǎng)方案基本是按照通識(shí)課、基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實(shí)習(xí)實(shí)踐課四部分構(gòu)建。除了教育部的規(guī)定動(dòng)作外，專業(yè)課和實(shí)習(xí)實(shí)踐課都有較大的彈性，這種彈性要根據(jù)知識(shí)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力因人而異地設(shè)定，教育者必須要能夠根據(jù)知識(shí)學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)進(jìn)行知識(shí)傳授。如果知識(shí)學(xué)習(xí)者對(duì)先導(dǎo)課所提供的知識(shí)掌握不好，對(duì)一些基本的語(yǔ)言教學(xué)知識(shí)無法運(yùn)用自如，教育者就需要幫助知識(shí)學(xué)習(xí)者夯實(shí)基礎(chǔ)。比如，知識(shí)學(xué)習(xí)者自身不了解“處置”“移動(dòng)”等語(yǔ)法語(yǔ)義屬性，是不可能設(shè)計(jì)好“把字句”的教學(xué)方案的。

第二，必須做到有針對(duì)性。語(yǔ)言知識(shí)的創(chuàng)生要充分考慮知識(shí)學(xué)習(xí)者本身的素養(yǎng)，不可一刀切地尋求教學(xué)方法上的規(guī)律性。孫德坤在與中學(xué)漢語(yǔ)教師就她們的漢語(yǔ)教學(xué)理念與實(shí)踐進(jìn)行訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)，受訪者經(jīng)常使用“我的教法”或“我自己的教法”這種說法，這引起了他的興趣，因?yàn)檫@似乎表明教師都有自己特有的教法。那么，這些教師所說的“我的教法”是什么？有什么特點(diǎn)？“我的教法”是如何形成的？它對(duì)這些教師的教學(xué)實(shí)踐又有哪些影響？是否可以通過揭示這些教師的“我的教法”來探索教師的自我發(fā)展過程？因此我們認(rèn)為，個(gè)性化的教學(xué)方法更有助于解決問題，關(guān)于個(gè)性化方法的整體性研究也一定有助于方法論的提煉。

第三，必須做到換位思考。知識(shí)內(nèi)化與傳授外化是兩個(gè)不同的維度，要時(shí)刻提醒知識(shí)學(xué)習(xí)者，在教學(xué)的時(shí)候，需要從語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的角度進(jìn)入課堂教學(xué)，要了解和遵從第二語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律，先易后難，循序漸進(jìn)，不可人為提高教學(xué)難度。

2.語(yǔ)言知識(shí)的實(shí)踐性轉(zhuǎn)化

如何使課堂教學(xué)中傳授的語(yǔ)言知識(shí)向語(yǔ)言學(xué)習(xí)者輸出，從而使他們可以高效地學(xué)習(xí)語(yǔ)言，這涉及知識(shí)實(shí)踐性轉(zhuǎn)化問題。

第一，自然語(yǔ)言材料的使用?！缎聺h語(yǔ)水平考試大綱》HSK（一級(jí)）第一個(gè)語(yǔ)法功能是“打招呼”“告別”。觀察為零起點(diǎn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者研發(fā)的漢語(yǔ)教材發(fā)現(xiàn)，概莫能外，第一課所用語(yǔ)料基本都是“你好”“再見”等，在反復(fù)操練下，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者“牢固”地認(rèn)為這就是中國(guó)人的“打招呼”和“告別”的方式。實(shí)際上，漢語(yǔ)中“打招呼”與人際關(guān)系的熟悉度有很大關(guān)系，彼此是熟人的話，通常是用“明知故問”的方式“打招呼”。陌生人之間通過“你好”，更多的是為了開啟話題。

第二，生活場(chǎng)景的設(shè)置。我們把“打招呼”這一功能，放置在生活場(chǎng)景中，可以讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟到語(yǔ)言使用是有條件的。比如，早晨起來和鄰居在電梯里見面，看到對(duì)方拉著小車，肯定不說“你好”，而是取而代之“買菜去了”。又如，兩位老師早晨在食堂邂逅，一般也不說“你好”，而是“早啊！”再如，兩個(gè)老朋友好久未見，身處不同國(guó)家，通過視頻見面，也不說“你好”，可能會(huì)說“您那邊幾點(diǎn)?。俊薄澳沁呉咔樵趺礃影?？”等等。

第三，知識(shí)學(xué)習(xí)者要有第二語(yǔ)言教學(xué)意識(shí)。語(yǔ)言意識(shí)是一類特殊的能夠促進(jìn)教學(xué)的系統(tǒng)性的語(yǔ)言知識(shí)。Thornbury（1997）在《論語(yǔ)言》中認(rèn)為，這是“能夠促進(jìn)有效教學(xué)的教師潛在的語(yǔ)言系統(tǒng)知識(shí)”。我們做一下類推則可得到“第二語(yǔ)言教學(xué)意識(shí)”的定義，第二語(yǔ)言教學(xué)意識(shí)是對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)起到促進(jìn)作用的語(yǔ)言知識(shí)。知識(shí)學(xué)習(xí)者要自覺意識(shí)到第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者是在進(jìn)行非母語(yǔ)學(xué)習(xí)，在這個(gè)過程中，任何習(xí)焉不察或者知識(shí)學(xué)習(xí)者認(rèn)定的缺省知識(shí)都可能成為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的絆腳石，而知識(shí)學(xué)習(xí)者所要做的是為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者搭建腳手架。所以，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家克拉申提出的“語(yǔ)言輸入說”，即“i+1”理論要自覺運(yùn)用到第二語(yǔ)言教學(xué)中。

三、“師范性”的學(xué)科價(jià)值

為什么我們要特別強(qiáng)調(diào)“師范性”對(duì)于漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的意義，主要還是從學(xué)科長(zhǎng)遠(yuǎn)健康發(fā)展的角度考慮的。

1.中小學(xué)教師資格應(yīng)該自動(dòng)獲得

2020年9月，根據(jù)國(guó)務(wù)院常務(wù)會(huì)議決定，教育部印發(fā)《教育類研究生和公費(fèi)師范生免試認(rèn)定中小學(xué)教師資格改革實(shí)施方案》（以下簡(jiǎn)稱《實(shí)施方案》）。該方案明確免試認(rèn)定范圍，所指教育類研究生是指教育學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)位研究生（專業(yè)代碼0401）、教育專業(yè)學(xué)位研究生（專業(yè)代碼0451）和漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)學(xué)位研究生（專業(yè)代碼0453）。根據(jù)實(shí)施方案，招收教育類研究生、公費(fèi)師范生的高等學(xué)校從2021年起，可參加免試認(rèn)定改革。實(shí)施免試認(rèn)定改革的高等學(xué)校應(yīng)根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)分類對(duì)本校教育類研究生、公費(fèi)師范生開展教育教學(xué)能力考核，考核合格的2021屆及以后年份畢業(yè)生可憑教育教學(xué)能力考核結(jié)果，免考國(guó)家中小學(xué)教師資格考試部分或全部科目。

就如何開展教育教學(xué)能力考核，教育部教師工作司在答記者問時(shí)指出，建立師范生教育教學(xué)能力考核制度，實(shí)施教育類研究生和公費(fèi)師范生免試認(rèn)定中小學(xué)教師資格改革，是完善教師資格制度的重要舉措，這需要將教師資格考試關(guān)口前移，壓實(shí)培養(yǎng)高校主體責(zé)任，加強(qiáng)培養(yǎng)過程考核，并由學(xué)校統(tǒng)一組織師范生教育教學(xué)能力測(cè)試。

上述政策充分考慮到了漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的“師范性”，但就現(xiàn)實(shí)情況而言，仍有兩點(diǎn)需要改變。

第一，漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)培養(yǎng)方案需要增加教育類課程。李泉強(qiáng)調(diào)，目前，漢碩畢業(yè)生只有少數(shù)能以專職教師或志愿者教師身份在海外從事漢語(yǔ)教學(xué)工作，大部分在國(guó)內(nèi)中小學(xué)教育以及新聞出版、企事業(yè)、政府機(jī)關(guān)、中外交流等部門工作。建議在核心課程中增設(shè)2 學(xué)分的“教育學(xué)原理”課程。增加這樣一門課程，并不僅僅是為了照顧多數(shù)漢碩生未來可能在中小學(xué)工作的需要，更是漢碩專業(yè)人才培養(yǎng)本身的需要，因?yàn)榻^大多數(shù)漢碩生都缺乏教育學(xué)知識(shí)和理論。實(shí)際情況是絕大多數(shù)高校的漢語(yǔ)國(guó)際教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案設(shè)置大量教育類相關(guān)課程，而專業(yè)碩士培養(yǎng)方案中教育類課程相對(duì)較少，如果不適當(dāng)增加，將對(duì)專業(yè)碩士的教師資格認(rèn)定產(chǎn)生不利影響。

第二，應(yīng)擴(kuò)大教師資格的申請(qǐng)認(rèn)定范圍。如果就學(xué)科性質(zhì)而言，漢語(yǔ)國(guó)際教育本科與漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士性質(zhì)相同，只是階段不同，所以，漢語(yǔ)國(guó)際教育本科應(yīng)該享受公費(fèi)師范生的相應(yīng)待遇。而且，正如我們上面所言，本科階段的培養(yǎng)方案相對(duì)更為成熟，也更有利于其申請(qǐng)認(rèn)定獲得教師資格。

2.國(guó)際中文教師證書應(yīng)該免試申請(qǐng)

20世紀(jì)90年代，國(guó)家教育委員會(huì)頒布《對(duì)外漢語(yǔ)教師資格審定辦法》規(guī)定，出國(guó)從事漢語(yǔ)教學(xué)工作的教師，必須具有對(duì)外漢語(yǔ)教師資格證書?！秾?duì)外漢語(yǔ)教師資格證書》考試每年1次，一直持續(xù)到2004年。2005年10月，“漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)能力考試”開考，但只有中級(jí)和高級(jí)考試。2014年10月，原孔子學(xué)院總部/

國(guó)家漢辦組織《國(guó)際漢語(yǔ)教師證書》考試。2020年，《國(guó)際中文教師證書》開考?？梢哉f，從事漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的師生從未自動(dòng)獲得過從業(yè)資格，這與專業(yè)的性質(zhì)和事業(yè)的發(fā)展是不相匹配的，建議本專業(yè)的師生可以憑借相關(guān)資質(zhì)，比如教師資格證、普通話等級(jí)證書、英語(yǔ)等級(jí)證書等，免試申請(qǐng)國(guó)際中文教師證書。

四、結(jié)語(yǔ)

漢語(yǔ)國(guó)際教育作為一個(gè)交緣性學(xué)科，其學(xué)科的理論支撐，學(xué)界的意見是較為一致的，即以語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科理論作為支撐，同時(shí)該學(xué)科必須設(shè)置專門的實(shí)踐環(huán)節(jié)模擬教學(xué)。我們認(rèn)為其屬性可分為內(nèi)在屬性和外在屬性。其內(nèi)在屬性可視為其本質(zhì)屬性或者說是本源性屬性，即“師范性”，無論外部環(huán)境怎么變化，研究者的視角怎么變化，都不會(huì)影響其本質(zhì)屬性。其外部屬性則會(huì)受到環(huán)境影響。2021年12月17日，在“新時(shí)代國(guó)際中文教育業(yè)態(tài)構(gòu)建和模式創(chuàng)新研討會(huì)”上，北京大學(xué)教授趙楊指出，“國(guó)際性”和“主體性”是國(guó)際中文教育的兩大重要屬性，要將“主體性”融入“國(guó)際性”，提升國(guó)際中文教育學(xué)科建設(shè)能力和事業(yè)發(fā)展水平。實(shí)際上，無論“主體性”是否融入“國(guó)際性”，“國(guó)際性”都是學(xué)科的外部屬性，外部環(huán)境會(huì)對(duì)“國(guó)際性”的程度、廣度產(chǎn)生影響，疫情期間所見明顯。

所以，我們?cè)谕獠凯h(huán)境變幻莫測(cè)的情況下，理應(yīng)修煉內(nèi)功，認(rèn)識(shí)到漢教專業(yè)碩士階段和本科階段的“師范”屬性，漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)為第二語(yǔ)言教學(xué)提供師資儲(chǔ)備是其專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的應(yīng)有之義。長(zhǎng)久以來，漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)科的“師范”屬性在課堂教學(xué)中并未給予充分的重視，再加上培養(yǎng)方案與我國(guó)傳統(tǒng)的師范專業(yè)的課程設(shè)置很少有交叉或者契合，這導(dǎo)致本專業(yè)學(xué)生教師資格的認(rèn)定嚴(yán)重滯后于現(xiàn)實(shí)需求。如何使?jié)h語(yǔ)國(guó)際專業(yè)更多地突顯其“師范”屬性，需要在修改培養(yǎng)方案時(shí)充分考慮。尤其是加強(qiáng)突顯其“師范性”的課程設(shè)置，如開設(shè)發(fā)展心理學(xué)、教育學(xué)基本原理、教學(xué)技巧與方法和語(yǔ)言各要素教學(xué)專題課等。

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[基金項(xiàng)目：教育部中外語(yǔ)言交流合作中心2021年度國(guó)際中文教育創(chuàng)新項(xiàng)目“新文科視域下漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)改革與探索”（21YH002CX2）]

[責(zé)任編輯：陳立民]

宋 暉，北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院國(guó)家語(yǔ)言規(guī)劃與治理研究中心教授。