李舒婷 范琳波 蔣成蘭 平妮娜 王立萍 木云珍 賴純米

摘 ?要：目的 探討在大班授課下，預防醫(yī)學課程中如何實施翻轉課堂。方法 采用整群抽樣，隨機選取昆明醫(yī)科大學2018級臨床醫(yī)學專業(yè)的6個班為實驗組、另11個班為對照組，針對課程中的同一章節(jié)，實驗組采用翻轉課堂模式，對照組采用傳統(tǒng)講授式教學。通過問卷調查和章節(jié)測驗進行評價。結果 問卷結果顯示，70%以上的學生認為翻轉課堂的趣味性、參與度和對知識能力的提升均較講授式教學好。章節(jié)測驗成績的對比顯示，實驗組的成績優(yōu)于對照組，且差異具有統(tǒng)計學意義（P<0.001），即翻轉課堂授課取得的教學效果更好。結論 翻轉課堂教學不僅能在主觀上得到學生的認同，也能在客觀上達到更好的教學效果。選擇合適的課程內容和適合的形式進行翻轉，能夠對師生的綜合能力有所提升。

關鍵詞：預防醫(yī)學;大班授課;翻轉課堂

中圖分類號：G642 ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2022）15-0127-04

Abstract： Objective to explore how to implement flipped classroom in Preventive Medicine course under large class teaching. Methods using cluster sampling， six classes of 2018 clinical medicine major of Kunming Medical University were randomly selected as the experimental group and the other 11 classes as the control group. For the same chapter in the course， the experimental group adopted the flipped classroom mode and the control group adopted the traditional teaching mode. It was evaluated by questionnaire and chapter test. Results the results of the questionnaire showed that more than 70% of the students believed that the interest， participation and improvement of knowledge and ability of flipped classroom were better than that of lecture teaching. The comparison of chapter test results shows that the results of the experimental group are better than those of the control group， and the difference is statistically significant （P < 0.001）， that is， the teaching effect of flipped classroom teaching is better. Conclusion flipped classroom teaching can not only be recognized by students subjectively， but also achieve better teaching effect objectively. Choosing the appropriate course content and form for flipping can improve the comprehensive ability of teachers and students.

Keywords： Preventive Medicine; large class teaching; the flipped classroom

翻轉課堂是2007年由美國科羅拉多州的一名化學教師嘗試和總結的一種教學模式，它并不特指某種固定的形式，凡是學生在課前進行知識的學習記憶、課中內化應用、課后總結鞏固的形式，都可以稱之為翻轉課堂[1]。由于翻轉課堂把課中的時間用來進行討論、應用和創(chuàng)新，因此更能培養(yǎng)學生解決問題的能力和綜合分析的思維，實現(xiàn)高階性的認知目標。

預防醫(yī)學是面向廣大醫(yī)學生開設的、與基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學密切聯(lián)系的重要課程，旨在樹立學生的大衛(wèi)生大健康觀，強調從“以治病為中心”向“以健康為中心”的轉變，實現(xiàn)“培養(yǎng)促進全體人民健康的醫(yī)生”的人才培養(yǎng)目標。但相較于內科學、外科學等專業(yè)課程，多數(shù)學生對于預防醫(yī)學的學習缺乏主動性，在傳統(tǒng)的講授模式下，能夠做到課前預習的學生寥寥無幾。但就內容而言，預防醫(yī)學課程中既有需要理解和記憶的基本概念，也有需要實踐和評價的應用內容，適合進行翻轉課堂的嘗試。為探索教學模式的創(chuàng)新，提高教學質量，本教學團隊嘗試了在無法實現(xiàn)小班分組情況下的大班授課的翻轉，現(xiàn)將教學效果和實踐體會報告如下，以期為更多教師提供參考。

一、對象和方法

（一）研究對象

以昆明醫(yī)科大學2018級（本科三年級）臨床醫(yī)學專業(yè)17個班、共968名本科生為研究對象，在課程學習前已詳細告知該研究情況，已獲得學生的知情同意。

（二）研究方法

以預防醫(yī)學課程中傳染病的預防與控制章節(jié)作為實驗的章節(jié)。采用整群抽樣的方法，隨機抽取6個班的學生（共353人）作為實驗組，在該章節(jié)實施翻轉課堂教學，其余11個班的學生（共615人）作為對照組，在該章節(jié)采用傳統(tǒng)的講授模式進行授課。

兩組學生在年齡、性別、既往學習成績等一般資料上的差異無統(tǒng)計學意義。兩組的課時安排、授課內容、課程質量標準、使用教材均保持一致。因涉及的班級較多，無法由同一名教師完成教學，因此兩組的任課教師均為隨機分配。

（三）教學實施方法

1. 實驗組教學實施

實驗組進行翻轉課堂教學，按課前、課中、課后三個階段進行。

（1）課前：自主學習。教師需布置學習任務、搭建學習平臺、引入學習資料，為學生的自主學習提供引導和支持，并通過線上測驗掌握學生的自學情況。

學習資料包括視頻類資料如自己錄制的微課視頻、優(yōu)秀的慕課視頻或一些案例視頻，文字類資料如疾病的診療指南、調查報告等，也可以提供相關的網站，鼓勵學生在這些網站中自行搜索內容進行學習。

具體到本次研究，教學團隊主要為學生提供了基于學習通平臺的學習資料，包括自己錄制的微課視頻、傳染病流行的經典視頻、新冠肺炎疫情最新版的防控指南等，也鼓勵學生觀看中國慕課平臺的優(yōu)秀慕課視頻，并設置了十道客觀題作為課前測驗。學習任務在課堂開始兩周前發(fā)布，同時完成了學生的分組。

（2）課中：分析應用。教師根據(jù)課前測驗的薄弱點和重難點設置案例，案例形式不限，可以是時事新聞報道、疾病案例、疫情防控指南等，引導學生應用學習到的知識來對案例進行分析和討論，以小組為單位搶答，鼓勵組內更多的組員代表小組來進行作答，并根據(jù)作答情況進行組間互評和教師評價，作為形成性考核的依據(jù)之一。

在本次課程中，圍繞新冠肺炎疫情，設計了新冠病毒的傳播流行、免疫屏障的形成條件、疫苗的接種和加強等實際的話題。

（3）課后：總結擴展。鼓勵學生用思維導圖梳理課程框架，內化知識體系，并布置課后作業(yè)對學習效果進行檢測和鞏固。

2. 對照組教學實施

對照組采用講授模式授課，依照課程質量標準，明確學習目標和重難點，講授知識點、提問互動、進行總結，并布置課后作業(yè)進行鞏固。

講授式教學和翻轉課堂式教學的實施流程對比見表1。

（四）評價方法

通過問卷調查和章節(jié)測驗的方式，分別對教學過程和教學效果兩個方面進行評價。

對實驗組學生進行了有關翻轉課堂教學模式的問卷調查，了解學生對于翻轉課堂這種形式的興趣、實用性、參與度的態(tài)度。

利用章節(jié)測驗對兩組學生的知識掌握情況進行測評，章節(jié)測驗為統(tǒng)一時間、閉卷進行，共31道客觀題，避免了閱卷過程中主觀因素的影響。測驗既包括考察基本知識點的題，也設置了案例分析題，考察學生綜合分析運用知識的能力。

（五）統(tǒng)計學方法

用Epidata 3.0錄入問卷和測驗成績數(shù)據(jù)，用SPSS 21.0進行數(shù)據(jù)處理，用構成比、非參數(shù)檢驗對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計描述和統(tǒng)計分析，檢驗水準α=0.05（雙側）。

二、結果

（一）基本情況

問卷面向實驗組的學生進行調查，共發(fā)放問卷353份，收回347份，回收率98.3%。章節(jié)測驗面向兩組的全部968名學生發(fā)放，953人完成測驗，完成率為98.5%。

（二）學生對翻轉課堂的態(tài)度

從趣味性、參與度、知識能力的提升三個方面評價學生對于翻轉課堂的態(tài)度。77.5%的學生認為翻轉課堂比講授式課堂更有趣味性，84.1%的學生認為翻轉課堂的參與度更高;對于課程內容的掌握，78.4%的學生認為翻轉課堂的形式更有幫助，而對于能力的提升，71.8%和80.1%的學生認同翻轉課堂能夠對合作、表達能力有所提高。實驗組學生對于翻轉課堂態(tài)度的問卷調查結果見表2。

（三）不同教學模式的成績比較

進行正態(tài)性檢驗后發(fā)現(xiàn)，兩組成績分布均不是正態(tài)分布。對照組的章節(jié)測驗成績中位數(shù)為91.00（80.00～90.00），實驗組成績中位數(shù)為94.00（90.00～100.00）。通過非參數(shù)檢驗可知，兩組學生成績分布存在顯著差異（P<0.001）。從中位數(shù)和非參數(shù)檢驗的頻率分布可知，實驗組整體成績優(yōu)于對照組，即翻轉課堂模式取得的教學效果更好，如圖1所示。

三、討論

翻轉課堂已經發(fā)展和推廣了很多年，在國內外受到很多教師的推崇，取得了較好的教學效果。本次翻轉課堂的教學實踐也顯示，70%以上的學生對翻轉課堂的形式和效果持認同的態(tài)度，尤其是在參與度上，84.1%的學生都認為翻轉課堂的參與度更高，77.5%的學生認為翻轉課堂比講授式課堂更有趣味性。說明翻轉課堂加強了學生學習的主動性，變被動填鴨式的“要你學”為主動的“我要學”，活躍了課堂氣氛，體現(xiàn)了教與學的融合，并且對提高學生的學習積極性和學習興趣是有益的;而以小組為單位的搶答互評計分模式又可以增強學生的集體榮譽感，使學生感到為集體爭得成績的驕傲，從而促進學生課外的自主學習。從客觀的測驗成績也可以看出，實驗組的成績優(yōu)于對照組，且差異具有統(tǒng)計學意義，具體反映到知識能力的掌握上來看，翻轉課堂模式也是優(yōu)于講授式教學的，同時也反映了學生的課前學習是認真而有效的。

但也有不少教師存在翻轉課堂只適合小班教學、只適合部分學科和課程、教師的存在失去了意義的觀念，我們不妨從以下幾個方面來綜合看待。

從本質上看，翻轉課堂“翻轉”的是學習的流程，是從“先教后學”到“先學后教、以學定教”[1]的時序的翻轉?；诘睦碚摶A是學習記憶金字塔和布魯姆認知目標分類：將被動學習中的聽講、閱讀、視聽環(huán)節(jié)放在課前，實現(xiàn)識記、理解的基本目標;將主動學習的討論、實踐、教授他人放在課堂上，實現(xiàn)應用、分析、創(chuàng)新的高階目標。因此，但凡課程中有需要記憶理解的基本知識點，都可以放在課前讓學生自主學習，有需要高階應用的內容，都可以放在課堂上來開放討論。所以，大部分的課程都可以進行翻轉，只是程度不同。

伴隨著課堂時序的翻轉，課堂的時間和空間也得到了延伸。對于某個章節(jié)的學習不再局限于課堂的固定時間，向課前和課后都進行了延展;基于現(xiàn)代信息技術的發(fā)展，線上教學平臺的搭建提供了師生隨時隨地交流分享的機會，所以翻轉課堂也是線上線下混合式教學的一種體現(xiàn)。

從形式上看，經典翻轉課堂的課中部分是以小組討論來組織的，鼓勵每個小組成員都能提出自己的問題并參與討論[2]，這在很多以一百人以上的大班為授課單位的高校是不切實際的，因此，很多教師也根據(jù)教學實際設計了不同形式的翻轉。

就預防醫(yī)學課程而言，其翻轉的形式一種是課堂匯報討論，學生在課前自主學習課程內容，課中展示學習成果并提出問題進行討論，學習成果的展示可以小組或個人為單位，展示的形式多樣，如PPT演講、辯論、情景演繹等。尹淑英等[3]在護理專業(yè)的教學、吳松林等[4]在?？瓢嘀卸歼M行了這種形式的翻轉，本團隊也在課程的另一個章節(jié)實踐了這種形式。另一種是案例式的討論，教師在課前發(fā)放典型案例，學生圍繞案例進行分析，課中，學生匯報對于案例的分析、復盤案例中的知識點并進行交流，劉瓊婷[5]在中職學生中、胡曉潔等[6]在?？茖W生中和朱海華等[7]在口腔醫(yī)學生的教學中實踐了這種形式。也有教師[8]采用類似本研究中的方法，課前進行的是章節(jié)知識點的學習，把案例的分析和討論完全放在課中進行，小組內部討論后來搶答分析，檢測和提升學生運用知識、綜合分析的能力。無論何種形式，都在課中實現(xiàn)了認知的高階目標，在調查中取得了很好的反響和效果。因此，不需要拘泥于某種形式，而是針對課程的具體情況，尋找適合自己的翻轉形式。

從角色上看，翻轉課堂翻轉了師生的角色。這不是說教師的存在感降低了，恰恰相反，翻轉課堂對于教師的要求提高了。課前，教師能否合理安排教學任務、能否挑出難度適宜的內容來錄制微課、能否搜集或編寫典型的案例、能否運用線上平臺實現(xiàn)課前測驗和互動答疑。課中，如何高效利用時間來引導學生進行分析、討論和應用，并解答疑難知識點。課后，怎樣做好教學評價和教學反思。以上每一條都對教師的綜合能力提出了考驗。而對于學生，從傳統(tǒng)講授式課堂中默默聽講的“小透明”，變成了小組匯報或課堂討論中的“發(fā)光體”，每名同學都有機會闡述自己對于這個問題的理解、分享對于這個案例的觀點，教師也鼓勵組內不同的成員來發(fā)表觀點，使學生成為知識的主導者。

從效果上看，學生的知識和能力有了綜合提升，教師也在此過程中受益匪淺。課前，學生可以根據(jù)自己偏好的方式、接受新知識的節(jié)奏來選擇文字或是視頻的學習、選擇重看或是跳過某個知識點，增強學習的自主性。課中，無論教師還是學生都能在主觀上感受到課堂“活”起來了，不再只是教師一個人的聲音和觀點，學生們可以基于不同的角度來激烈討論，刺激他們真正去主動思考這個內容，而不是被動接受。討論的過程中，教師也時常驚訝于同學們的思路和角度，能讓自己對一些知識點迸發(fā)出新的理解。

當然，在翻轉課堂的實踐中也存在很多問題。首先，從翻轉課堂對于教師的要求就可以看出，準備一次翻轉課堂需要耗費很大的精力，加上新型線上教學平臺層出不窮、微課設計和錄制的要求提高，對不那么擅長信息技術的教師們不斷提出著挑戰(zhàn)。毛璐等[9]也在一項針對教師的問卷調查中觀察到，新型教學平臺軟硬件的使用困難是讓教師不去實施翻轉課堂的一個阻力點。另外，小組的形式固然能夠提升學生溝通交流、團結協(xié)作的能力，但也無法避免個別學生的濫竽充數(shù)。最后，在如此多環(huán)節(jié)、多元素的教學手段下，也需要更多維度的評價指標來進行匹配，目前的評價標準仍較為單一和平面。

四、結束語

翻轉課堂的設計和實踐必然存在一定的困難，但已有不少教師給出了自己的經驗分享，本團隊也希望通過在大班語境下預防醫(yī)學的翻轉課堂教學的實踐，為更多教師嘗試和開展翻轉課堂提供參考。行為的改變始于認知的變化，只要從教學觀念上能夠轉換，就已經邁出了教學改革的一大步。

參考文獻：

[1]胡小勇，馮智慧.理解翻轉課堂從十個問題說起[J].教育信息技術，2015（11）：3-6.

[2]何朝陽，歐玉芳，曹祁.美國大學翻轉課堂教學模式的啟示[J].高等工程教育研究，2014（02）：148-151+161.

[3]尹淑英，李鵬飛，劉衛(wèi)東.翻轉課堂在預防醫(yī)學教學中的應用研究[J].中國高等醫(yī)學教育，2017（11）：126-127.

[4]吳松林，鐘文斌，楊玉銘，等.翻轉課堂在預防醫(yī)學教學中的應用和評價[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2019，37（2）：51-53.

[5]劉瓊婷.案例討論式翻轉課堂教學模式在中職預防醫(yī)學教學中的應用[J].成才之路，2021（18）：140-142.

[6]胡曉潔，楊波，楊艷.翻轉課堂結合PBL在預防醫(yī)學教學中的應用探討[J].智慧健康，2021，7（12）：153-155.

[7]朱海華，俞琪，葛鑫，等.以翻轉課堂為載體的多元化教學模式在口腔預防醫(yī)學中的應用探究[J].中國高等醫(yī)學教育，2021（2）：89-90.

[8]桑佳煜.翻轉課堂在預防醫(yī)學教學中的應用探討[J].人人健康，2020（4）：83.

[9]毛璐，李小菊，張梅.翻轉課堂教學模式在預防醫(yī)學教育實踐中存在的問題及對策——從教師視角出發(fā)[J].農墾醫(yī)學，2020，42（3）：260-263.