作為初中統(tǒng)編教材語文閱讀教學的組織形式，“三位一體”閱讀教學是通過課型的區(qū)分途徑以實現(xiàn)教學功能的過程。關于“三位一體”閱讀教學的具體界定，學術界的注解基本上從體系結構、參與者、運用場景和教學目標等對其作出界定。有界定是這樣來概括的，“三位一體閱讀教學是指教師、學生共同推進構建的一種閱讀教學體系，具體包括教師的課堂教學、學生自主閱讀和課外閱讀，該體系充分尊重了學生的主體地位，并重點強調教師在這一個過程中的引導角色，從而在閱讀時間和空間上把閱讀教學的課內與課外統(tǒng)一起來，進而實現(xiàn)提升語文學科綜合素養(yǎng)的目標”，這樣的概括較為全面論述了“三位一體”閱讀教學的具體內涵。[1]鑒于此，本文認為，作為一種創(chuàng)新型閱讀教學體系，“三位一體”是以語文教材和其輔助材料為載體，融合“教讀”“自讀”和“課外閱讀”于一體，以教師和學生為主體推進，并以提升核心素養(yǎng)為目標的系統(tǒng)化閱讀教學體系。

一、“三位一體”閱讀教學的必要性

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出，“語文學科的目的是提升學生的語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等能力”。[2]當前，新課標、新課改和新教材的組合拳將語文閱讀教學存在的諸多痼疾呈現(xiàn)出來。因此，語文學科的閱讀教學亟需創(chuàng)新教學方法，從而為閱讀教學注入新鮮血液。

（一）閱讀資源泛濫

優(yōu)質的閱讀資源是閱讀教學的載體和支撐。當前，隨著信息爆炸時代來臨，閱讀資源呈現(xiàn)出泛濫現(xiàn)象，學生對良莠不齊的閱讀資源無法做到有效規(guī)避和選擇性接收，容易導致認知方向的偏頗和對所學知識的“固化”處理傾向，對問題的思考深度和廣度也會受限，無法形成系統(tǒng)化的閱讀體系和思維。

（二）教學方式固化

傳統(tǒng)的閱讀教學方式往往以單篇文本作為教學對象，從作者介紹到文本內容，從藝術特色到創(chuàng)作情感，單一的教學方式容易弱化學生的閱讀興趣，阻礙學生的思維創(chuàng)新，從而使學生和文本間缺乏交流。因此，創(chuàng)新教學形式是當前教師在閱讀教學方面亟需解決的問題。例如，整本書閱讀和專題閱讀等教學方式就是通過綜合利用略讀、精讀、跳讀和選讀等閱讀方法進行深度閱讀的新方式。

（三）閱讀資源偏頗

新課標指出，學生要“擴大閱讀視野，正確選擇閱讀材料，通過多讀書提高閱讀與表達能力”。因此，從學生綜合素養(yǎng)的長期發(fā)展角度，教師應積極指導學生拓寬閱讀量和閱讀面。當前，課堂與課外閱讀資源呈現(xiàn)出重內輕外的現(xiàn)象。在閱讀時間上，課外閱讀時間所占比例較少，集中在課堂教學。在課外閱讀作業(yè)的布置上，教師也并未實施閱讀效果監(jiān)測，導致學生課外閱讀的意識較弱。

二、“三位一體”閱讀教學的可行性

（一）高度吻合教材

較之其它閱讀教學模式，“三位一體”閱讀教學在與教材的匹配程度上高度統(tǒng)一。如前文所述，“三位一體”閱讀教學體系是以語文教材為載體，并以此為基礎向外輻射，從而帶動其它閱讀形式的過程。針對閱讀資源匱乏、重課內輕課外的問題，“三位一體”閱讀教學在遵循學生認知規(guī)律的前提下能夠有機融合課本與非課本資源，使兩者做到互補、深化和發(fā)展。

（二）豐富教學方法

正如“三位一體”對“教讀”“自讀”和“課外閱讀”的系統(tǒng)化構建，教師的“教讀”和學生的“自讀”“課外閱讀”共同催進了學生的閱讀思維，豐富閱讀資源的同時，也催生了教師教學方式上的“去表層化”。例如，在“教讀”過程中，教師需結合多種形式的教讀方式聚焦學生注意力;在“自讀”過程中，教師要綜合運用各種教學策略對學生自讀情況進行監(jiān)督、檢測;在“課外閱讀”過程中，教師通過相關任務設置規(guī)范課外閱讀形式和效果。通過直接和間接的隱形把控，教師能夠在了解學生的基礎上規(guī)避教學的模式化和單一化。

（三）激發(fā)學生興趣

新課標要求在尊重學生主體地位的基礎上轉換教師與學生教學角色，即教師的“主導”向“引導”過渡，學生的“被動”向“主動”轉移，在參與程度上充分調動了學生的閱讀興趣。在此前提下，“三位一體”閱讀教學模式將學生從學習主體轉變?yōu)椤白宰x”和“課外閱讀”的參與主體，從而在根本上保證了學生的自主探究能力和核心素養(yǎng)的提升空間，優(yōu)化了教學設計的成熟性，強化了學生學習的自主性。

三、“三位一體”閱讀教學子系統(tǒng)的構建

根據(jù)閱讀材料類型，筆者認為“三位一體”閱讀教學體系可下設三個子系統(tǒng)，各子系統(tǒng)分別設置不同的教學流程和教學方法。

（一）單元聚焦

“單元聚焦”是指以教材為載體，將教材按照單元進行整理、建構，其不需要教師對教材進行重組和“二次創(chuàng)作”，是“三位一體”閱讀教學體系中的基礎系統(tǒng)。其中，在“單元聚焦”子系統(tǒng)中，要符合“三位一體”閱讀教學體系需滿足“三個統(tǒng)一”，即“任務群統(tǒng)一”“人文主題統(tǒng)一”和“文體統(tǒng)一”?！叭y(tǒng)一”原則在教師的統(tǒng)籌下保證了教學目標和教學任務的順利實施。

例如，高中必修上冊第三單元，“文學閱讀與寫作”是其任務群，“生命的詩意”是其人文主題，古詩詞是文體，滿足了“三統(tǒng)一”原則，因此符合“單元聚焦”子系統(tǒng)的聚焦特點。

再例如在高中必修上冊第一單元中，“文學閱讀與寫作”是其學習任務群，“激揚青春”是其人文主題，文體則囊括了古詩詞、現(xiàn)代詩歌和小說等體裁。因此，在體裁呈現(xiàn)較雜的單元就不利于教學目標和任務的實現(xiàn)，也就不適合“單元聚焦”子系統(tǒng)模式，而需要教師對該單元與相關單元進行任務群或專題重組實施“三位一體”閱讀教學。

（二）專題聚焦

“專題聚焦”是指以教材為載體，將同屬于一個專題的閱讀材料進行教學專題設計，并將閱讀材料延伸至非教材資源的過程。正如上文所述，開展“專題聚焦”子系統(tǒng)需要教師對閱讀材料的重組和“二次創(chuàng)作”，這也是踐行新課標理念的必要措施。需要強調的是，“專題聚焦”子系統(tǒng)與“專題閱讀”有著本質區(qū)別?！皩ｎ}閱讀”也是以教材為載體，并根據(jù)文本內容、作者和題材進行分類歸納，從而在共同的主題下提升學生的審美鑒賞能力。[3]在“專題閱讀”的基礎上，“專題聚焦”子系統(tǒng)還需遵循“三位一體”閱讀教學的整體體系，更側重于“教讀”“自讀”和“課外閱讀”間的關聯(lián)性及師生間的互動性。

在“專題聚焦”子系統(tǒng)實施過程中，教師應根據(jù)閱讀材料對同類作家、同類作品或同類問題進行聚焦，在材料選擇方面有明確指向，且要對文本有整體把控，從而達到延伸教材內容的目的。因此，“專題聚焦”子系統(tǒng)既能發(fā)揮“專題閱讀”延展閱讀的優(yōu)勢，又能體現(xiàn)“三位一體”閱讀教學模式的系統(tǒng)性和流程化。

（三）任務群聚焦

“任務群聚焦”子系統(tǒng)是指以任務群為基礎，對不同單元的閱讀材料進行同一任務群聚焦。

例如在選擇性必修“外國作家作品研習”任務群中，教師可將必修上冊第三單元和第四單元進行統(tǒng)一“任務群聚焦”，在教學外國作家作品集中研習中保證閱讀材料的豐富性和擴展性，從而為學生提供多元化思維模式。

四、“三位一體”閱讀教學模式的構建

（一）分解目標模式

在分解目標模式中，教師可根據(jù)閱讀材料制定總目標，而后再將總目標拆分成若干小目標，最后再針對小目標進行“教讀”“自讀”和“課外閱讀”的“三位一體”教學。在此過程中，需要重點關注過程細節(jié)。

首先，各小目標在形式上必須具備相對獨立性，能夠獨立實施“三位一體”閱讀教學。其次，分解目標模式更適用于“單元聚焦”子系統(tǒng)，因為同一單元中每篇文本都設置不同的教學要點，在“教讀”過程中需要精準實施目標教學。因此，小目標的分解能夠精確到具體文本，從而體現(xiàn)“分解目標”模式精準化的教學特征。

再次，鑒于小目標在教學要點上更加集中和明確，因此每一個教學環(huán)節(jié)在課時上以兩課時為宜。最后，針對每個小目標不同的教學目標，“課外閱讀”環(huán)節(jié)可以靈活安排在課內或課外進行，同時要注意對“課外閱讀”環(huán)節(jié)的時間把控，對閱讀材料選擇要精，對閱讀方法綜合運用選讀、跳讀等方式，保證“課外閱讀”材料能夠與“教讀”“自讀”材料達到有效聯(lián)結。

（二）分解環(huán)節(jié)模式

在分解環(huán)節(jié)模式中，“教讀”“自讀”“課外閱讀”三個環(huán)節(jié)按時間順序安排，且對各環(huán)節(jié)要匹配適當閱讀材料以實現(xiàn)教學總目標。盡管實踐跨度較長，但各環(huán)節(jié)的階段完成是對教學總目標的反復鞏固、確認的過程。因此，“分解環(huán)節(jié)”模式適用于“專題聚合”子系統(tǒng)教學。

例如，在“教讀”環(huán)節(jié)，教師可以對專題進行精講、剖析，從而使學生對專題有整體感知，達到初級教學目標的完成;在“自讀”環(huán)節(jié)，學生可以根據(jù)教師的引導對專題獨自探究，在思維拓展的基礎上提升閱讀技巧，從而達到中級教學目標的達成;在“課外閱讀”環(huán)節(jié)，學生可以針對某個興趣點或問題進行沉浸式或個性化閱讀，最終達到對專題解讀的融會貫通。

五、“三位一體”閱讀教學體系的運用

“三位一體”閱讀教學體系的有效運用是實現(xiàn)新課標、新課改和新教材理念的關鍵。對此，筆者以為應從宏觀和微觀視角對“三位一體”中“教讀”“自讀”“課外閱讀”三個教學環(huán)節(jié)進行分別探討。

（一）從宏觀視角統(tǒng)籌設置

面對“三位一體”體系的較大容量，如何有效地將其貫穿于閱讀教學的始終是首要問題。只有在教學過程中始終貫徹這一教學體系，才能在單篇文本與相關文本的對比閱讀過程持續(xù)拓展學生思維，從而達到課內閱讀中心明確和課外閱讀自然順暢的雙重教學效果。

1.抓住主要矛盾

在學期的不同階段，“三位一體”體系的教學重點需各有側重。例如期初，教學重點應側重于閱讀方法的掌握與運用，使學生對體系內容、體系步驟有整體感知和基本認知，在教學節(jié)奏上張弛有度。在期中，教學重點應側重于鞏固體系方法，達到靈活運用，因此在教學節(jié)奏上可適當加快。在期末，教學重點應側重于檢驗整個閱讀成果，在此階段教師需充分調動學生主體性，讓學生在自我探究中發(fā)揮解決實際問題的能力。

同時，在“三位一體”閱讀教學實施過程中，教師要結合“整本書學習任務群”，對教材進行重組優(yōu)化，在拓展同類型閱讀材料時要規(guī)避教學目標重復。

2.做好統(tǒng)籌規(guī)劃

基于“三位一體”閱讀教學的時間跨度，教師要統(tǒng)籌好“三位一體”的閱讀教學計劃，以學期為單位進行教學規(guī)劃。例如，閱讀教學在整學期的教學比例、“三位一體”教學的循環(huán)頻次以及各小體系的具體課時要做到總體把控。對此，教師可利用表格或思維導圖將學期規(guī)劃予以呈現(xiàn)，以保證在教學過程中及時回顧、反思、調整計劃。同時，圍繞長期規(guī)劃，在各階段的閱讀教學中，教師需根據(jù)思維導圖進行教學設計，通過預設課堂問題做到靈活應變，并對教學效果及時復盤、總結。

（二）從微觀角度關注細節(jié)

1.“教讀”環(huán)節(jié)的技巧應用

在“三位一體”閱讀教學“教讀”環(huán)節(jié)，教師應注意創(chuàng)新“教讀”方法，通過創(chuàng)設具體情境，在情境中進行任務驅動和相關教學活動設計，以實現(xiàn)“教讀”環(huán)節(jié)教學。

2.“自讀”環(huán)節(jié)的方案實施

在“三位一體”閱讀教學中，“自讀”環(huán)節(jié)是連接“教讀”環(huán)節(jié)與“課外閱讀”環(huán)節(jié)的“橋梁”，是實現(xiàn)學生自主探究的重要方式。因此，關于“自讀”環(huán)節(jié)的方案實施應從自讀材料選擇角度進行完善。其中，既要保證自讀材料與“教讀”材料的匹配性，又要彰顯學生的教學主體地位。需要指出的是，學生的自主探究與教師的適時引導要緊密配合，自主探究是拓展思維的重要方式，教師引導是達成教學目的的方向保證。

3.“課外閱讀”環(huán)節(jié)的評價

基于“教讀”和“自讀”環(huán)節(jié)的鋪墊，“課外閱讀”對特定問題或興趣點進行集中探索和發(fā)現(xiàn)問題，從而在問題的引導下強化閱讀目的性。

首先，教師可以通過表格設計的形式定期統(tǒng)計學生課外閱讀量和閱讀面，以檢測學生課外閱讀狀態(tài)。其次，教師可通過課外閱讀作業(yè)的形式保證學生課外閱讀的效率，例如書面作業(yè)或語言表達作業(yè)。最后，教師可設置相關命題作文來檢驗學生的課外閱讀層次和水平，從而實現(xiàn)學生從“教讀”的接受環(huán)節(jié)到“自讀”的鉆研環(huán)節(jié)再到“課外閱讀”的實踐環(huán)節(jié)，在問題的實際解決中達到語言、思維和審美等語文綜合素養(yǎng)的提升，這也是評價體系的最高形式。

“三位一體”閱讀教學是在新課標、新課改背景下的一次閱讀教學方式的創(chuàng)新，通過對其要素和要素間關系的具體解讀，對整合語文教材，拓展學生閱讀思維提供了較為全面的系統(tǒng)化視角，對提升教師的教學方法和學生的閱讀能力有著實際的借鑒意義，值得我們去進一步探索與實踐。

參考文獻：

[1]謝娟.部編語文新教材“三位一體”閱讀教學落實建議[J].科普童話，2019.

[2]教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].人民教育出版社，2018.

[3]楊寧.高中語文選修教材生成專題閱讀實施策略[J].學苑教育，2020.

王成娟，江蘇省蘇州市吳中區(qū)蘇苑高級中學高級教師，獲蘇州市中小學教師專業(yè)素養(yǎng)競賽一等獎。