摘 要：基于哈姆西林提出的在線協(xié)作學習知識建構的三大階段，教師引導博士研究生協(xié)作完成從讀到寫的認知過程，并共同構建符合不同專業(yè)需求的學術寫作語料集，從而培養(yǎng)博士研究生語篇分析的意識和能力，提高其學術寫作規(guī)范意識等。如何將協(xié)作學習作為博士研究生學術英語寫作教學的主導模式，本文對此進行了介紹和探討。

關鍵詞：協(xié)作學習;博士研究生;學術英語;寫作教學

作者簡介：馬曉云，江南大學。

近年來，我國博士研究生招生規(guī)模步入快速發(fā)展階段，2018、2019年招生人數(shù)年增幅分別達13.9%、10.1%，其中，2019年招生人數(shù)達到105169人。這一發(fā)展趨勢既符合我國科技強國發(fā)展戰(zhàn)略，又滿足了提升人才儲備水平，推動產業(yè)升級、經(jīng)濟轉型的需要。在高校“雙一流”學科建設的背景下，江南大學將學術英語寫作能力的培養(yǎng)作為博士英語教學改革與實踐的重點，旨在幫助博士研究生系統(tǒng)掌握學術英語寫作的基礎知識與技巧，加強學術寫作規(guī)范意識，結合專業(yè)知識進一步提高用英語進行國際學術交流的能力，從而培養(yǎng)更多具備國際期刊發(fā)表水平、有能力在國際學術舞臺爭取話語權的科研人才。

然而，與其他高校面臨的現(xiàn)狀類似，我校博士研究生入學年齡、專業(yè)背景、本碩英語學習背景、就業(yè)背景等方面的差異，使得同班學生英語基礎差距較大。此外，專業(yè)研究方向、學術英語詞匯量、學術寫作規(guī)范的掌握、專業(yè)文獻閱讀速度及能力，以及對學術英語寫作課程的態(tài)度等，學生之間也存在著明顯的差異。為此，一些高校針對博士研究生英語教學的困境展開了一系列改革與實踐，提出了基于項目的階段教學法、寫作共享教學模式等。值得關注的是，這些教學實踐無不強調博士研究生培養(yǎng)過程中協(xié)作學習的重要性，也符合博士研究生這一高水平學術群體的認知特點。因此，從協(xié)作學習理論出發(fā)，自2020年以來，我校博士研究生學術英語寫作課程采用基于協(xié)作學習的學術英語寫作混合式教學法，充分發(fā)揮線上線下協(xié)作學習的優(yōu)勢，著力解決學生的需求差異及能力差異等問題。

一、協(xié)作學習理論及教學實踐

（一）理論依據(jù)

協(xié)作學習模式強調學習者通過小組內交流、互動、合作等形式完成知識建構和認識提高。在建構主義學習理論背景下，理想的協(xié)作活動可以使組員之間形成一種相互依賴，而非相互競爭的關系，通過技能的互補，知識、資源及經(jīng)驗的分享等方式，展開積極互動，協(xié)作分析問題、解決問題，共同完成某項任務。對于來自不同專業(yè)背景、具備相當知識經(jīng)驗儲備以及分析能力的博士研究生而言，協(xié)作活動可以多層次他們學生的認知需求，實現(xiàn)能力互補。

從20世紀80年代初至今，隨著計算機網(wǎng)絡以及慕課的發(fā)展，協(xié)作學習理論已然成為在線教育質量的重要保證，且在線協(xié)作學習已經(jīng)發(fā)展成為一種學習理論。在線教育開拓者、加拿大西蒙弗雷澤大學教授琳達·哈拉西姆（Linda Harasim）提出在線協(xié)作學習經(jīng)歷知識建構的三個關鍵階段：觀點的產生（如，頭腦風暴活動等）、觀點的組織（如，觀點比較、分析和歸類等）、心智的交融（如，共同建構某個作品等）。首先，在線協(xié)作學習不再以教師為中心，學生參與策略制訂以及深度學習，個體差異性獲得更大程度的表達和滿足，對于博士研究生英語學習群體而言，這一點顯得尤為重要。其次，學生在組內、組間、師生之間、人機之間展開形式多樣的交互活動，如知識共建、同伴互評以及成果共享，這個過程中所涉及的復雜變量值得教師展開一系列教學實踐與實證研究，這也是在線協(xié)作學習成為二語寫作教學與研究方向的一個重要原因。最后，在線協(xié)作學習可以不受空間、時間、紙質成本的限制。它既可以豐富語言輸入的內容和形式，又可以實現(xiàn)同步或異步環(huán)境下的語言輸入與輸出，對于需要大量文獻分析且課后線下交互不易的博士生而言，無疑是更好的選擇。

協(xié)作學習是促進博士生發(fā)展協(xié)作能力、高階認知的有效方法。根據(jù)哈拉西姆提出的知識建構的三大階段，博士研究生學術英語寫作課程采用的讀寫教學流程如下：課前在線協(xié)作學習（試分析/潤色某語篇文本）→課上協(xié)作學習（同伴互評課前學習任務，總結寫作特點及技巧，討論新寫作任務）→課后在線協(xié)作學習（協(xié)作共建同類語篇的學術寫作語料集;互查互糾）。其中，觀點的產生包括對某語篇所用語步的初步判斷、針對文本錯誤的集體修改、針對他組表現(xiàn)的小組討論等;觀點的組織包括對某（類）語篇寫作特點的分析、比較、歸類等;心智的交融則體現(xiàn)在同類語篇寫作策略的制訂，以及學術英語寫作語料集的共建共享等。具體協(xié)作學習活動設計將在下文加以詳細說明。

（二）協(xié)作學習平臺

釘釘學習平臺的在線編輯功能可實現(xiàn)全班或小組同步/異步文本分析和潤色，匿名或實名形式的組內、組間互評，以及學術英語寫作語料集的同步/異步匯總，編輯權限由教師進行全程把控。群內聊天記錄一定程度上顯示了學生參與互動的頻次、人數(shù)和質量。視頻會議可幫助學生實現(xiàn)課后同步在線協(xié)作的目的。釘釘腦圖功能則是幫助學生合作進行頭腦風暴、完成思維導圖的重要工具。此外，類型豐富、可自主定義的工作表則是教師設置作業(yè)提交、問卷調查、信息收集、在線測試的強大幫手。教師可利用導出的工作表數(shù)據(jù)進行后續(xù)統(tǒng)計分析、研究、評價和反饋。

（三）學習資源

鑒于全校理工科博士生（占比95%）對專業(yè)學術英語學習的強烈需求，教研組組織2020級理工類專業(yè)博士生提供與其研究方向相關的高水平國際期刊文獻，由教師進行純文本處理，利用AntConc語料檢索軟件等工具，匯總、修訂形成《科技英語語料手冊》。該手冊按照研究性論文的標題、摘要、引言、方法、結果、討論章節(jié)等，呈現(xiàn)多學科來源的篇章、段落、句子、詞匯表、圖表說明等，語料真實、專業(yè)且豐富多元。該手冊試用版在2021級教學中投入使用，獲得博士生的普遍好評。該手冊的內容需逐年更換、補充，在條件成熟時，按學科制作分冊，以滿足不同專業(yè)學生的個體需求，因此，學生協(xié)作共建學術寫作語料集也就變得更有必要了。

（四）教學對象CBD161C7-465B-4A5A-A0F8-8BC90C86C3A0

該課程主要針對全校博士一年級新生，所涉專業(yè)16個（2021年數(shù)據(jù)）。在全球食品學科排名第一的江南大學食品學院，其在博士生培養(yǎng)方面有著明顯的生源優(yōu)勢和招生規(guī)模，因此部分班級全部由食品學院學生組成，這就有利于教師在語篇選擇上更有專業(yè)針對性，分組活動中更易找到共同話題。另外，部分學生入學前已有國際期刊發(fā)表經(jīng)歷，這也給課程設置及任課教師的教學方法和能力提出了更高的要求。

當然，更多班級是由不同學院的博士生組成的，甚至文、理科學生兼具。其中，文科學生主要來自設計學、設計教育專業(yè)，英語水平整體低于同班理科學生，且對國際期刊發(fā)表無強烈意愿或缺乏自信心，部分學生并無學術英語寫作經(jīng)歷。綜合考慮以上因素，教師在語篇選材、活動設計方面盡量做到文理兼顧、難度適當。

（五）分組

教師按照組內異質、組間同質的原則，將全班學生分成若干三人小組，根據(jù)學生性別、入學英語水平、所在專業(yè)、認知風格等，實現(xiàn)差異互補。

二、協(xié)作活動

博士生受工作強度、空間、時間限制，難以在課后實現(xiàn)線下協(xié)作學習，因此教師針對課前、課后設計了不同的線上協(xié)作活動，線下協(xié)作學習主要發(fā)生在課堂內。

（一）課前線上協(xié)作學習

組員在異步或同步環(huán)境下協(xié)同完成語篇分析和文本潤色。首先，組員閱讀教師在線分組布置的語篇文本（如論文摘要），對該共享文本初步展開語篇分析和批注，并且對發(fā)現(xiàn)的語言錯誤及學術不規(guī)范表達進行在線糾正。為方便教師了解各個組員的參與程度，要求組員在進行在線編輯時，使用指定顏色的文字作為其參與痕跡。在布置任務時，教師盡量根據(jù)組員的專業(yè)方向進行差異化選材，有效避免小組間的成果抄襲，同時也實現(xiàn)了樣本分析的多樣性。另外，學生可以觀看教師提供的科技英語語法慕課視頻，自主提高改錯能力。課前，教師對學生完成情況進行分析、總結，以供課堂重點講解和評價。

（二）課上協(xié)作學習

混合式課堂教學中，協(xié)作學習主要經(jīng)歷組間互評、寫作特點及技巧總結、新寫作任務討論等環(huán)節(jié)。具體來說，組間互評時，教師將各小組的課前作業(yè)（如摘要的語篇分析及文本潤色結果）共享在班級指定文件內，各小組討論并完成在線形式的組間互評和反饋，對于部分難點，師生可以展開課堂討論。隨后，分組總結寫作特點及技巧。基于上述互評的多個樣本以及《科技英語語料手冊》中的同類語篇樣本（如摘要），小組討論、匯報結果并聽取教師點評。需要補充說明的是，除語篇分析之外，小組匯報環(huán)節(jié)可以設計其他主題多樣的協(xié)作活動，例如歸納常見學術倫理表達、介紹分詞在科技論文中的常見用法、列舉合成詞的構成方法等。最后，由教師當堂發(fā)布同類語篇寫作任務，各小組討論該任務所涉及的寫作技巧、語篇結構、句型表達或初稿潤色建議等，旨在提高學生完成初稿、二稿的效率和質量，做到學以致用。

（三）課后線上協(xié)作學習

課后線上協(xié)作學習活動主要包括寫作任務的線上互動、語料集構建以及互查互糾等。其中，語料集以《科技英語語料手冊》為參照，要求全班學生另行構建多學科同類語篇（如摘要）的學術寫作語料集。

三、學習評價

評價形式包括自我評價、組內評價、組間評價、教師評價等，其中教師評價的權重最大，過程性評價與結果性評價相結合。另外，混合式教學模式豐富了評價形式，既有線下匯報評價、紙質作業(yè)評價，也有在線評價等。與前人的研究相一致的是，協(xié)作學習幫助學生在一定程度上克服了科技論文寫作的困難和焦慮，97%的受訪博士生表示對科技論文語篇結構有了較為清晰的認識，增強了寫作自信心;協(xié)作學習提高了學生的語言使用技能和寫作策略，語料集的協(xié)作構建使88%的受訪博士生提高了對句型差異以及語步構成的分析能力，進而也提高了文獻閱讀的效率;95%的受訪博士生表示愿意與同伴分享作文并得到同伴的修改建議，合作意愿不斷加強等。

四、協(xié)作活動中的幾點關注

（一）協(xié)作學習行為與學習方案的一致性

為了確保目標、手段與結果的一致性，協(xié)作學習任務的設計需要考慮學習目標、活動任務、任務呈現(xiàn)（任務信息、方法信息及相關媒體材料）、協(xié)作過程（角色設置、任務分工、群組加工過程、交往規(guī)則）、成果呈現(xiàn)（呈現(xiàn)形式、成果評價規(guī)則）、過程支架（動力維護）等要素。教師較傾向于采用經(jīng)驗性教學設計，根據(jù)某班的協(xié)作學習行為來分析學習任務的設計缺陷，優(yōu)化學習方案，后期在其他班級加以實施。當然，如果能結合技術性教學設計，使方案優(yōu)化與數(shù)據(jù)之間形成依賴關系的話，相信協(xié)作學習任務的設計將更加有理有據(jù)。

（二）協(xié)作過程中學術倫理意識的培養(yǎng)

近年來，在國際學術界，因個別學者的學術不端行為造成的團隊名譽受損事件屢見不鮮。因此，學術倫理意識的培養(yǎng)以及學術規(guī)范的建立必須體現(xiàn)在課堂活動中。教師應在課程開始時便強調學術不端行為的嚴重性以及懲罰規(guī)則。在對分組成果的檢查中，如發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)造假、抄襲等行為，則要對團隊進行懲罰，使學生意識到作為團隊一分子，監(jiān)督團隊成員的學術行為是保障自身學術聲譽的重要方面，這也有助于團隊成員加強協(xié)作的參與度和緊密度。

（三）團隊協(xié)作的分工及評價

分組協(xié)作在減輕團隊成員學習焦慮的同時，也給了某些成員懈怠的空間。因團隊成員能力差異、興趣不足、分工不均衡等因素造成的一人挑大梁、他人坐等閑的情況并不是教師所希望看到的，為此，教師在對各個小組進行整體評價的同時，也應通過紙質、口頭或在線的方式及時點評小組各成員的個體表現(xiàn)，對任務分工的科學性及時提出建議和指導。此外，預設可能發(fā)生的學習行為，科學合理地設計協(xié)作任務，是預防上述情況發(fā)生的重要手段。

進行協(xié)作學習設計的目的在于引導學生展開互賴關系下的深度學習，而不是表面合作、實則單打獨斗的自主學習。協(xié)作學習是一種動態(tài)交互過程，涉及的設計要素眾多，而在線協(xié)作學習所能實現(xiàn)的功能進一步擴展了協(xié)作任務設計的空間，但同時復雜性也增加了。因此，如何預設學習行為，細化任務到更可控范圍是后續(xù)研究值得關注的方面，協(xié)作學習理論可以為博士研究生學術英語寫作教學與研究提供更多理論支撐和值得探討的空間。

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