摘 要：文章重在介紹小學語文文本細讀教學策略：品味題目，初步感知文本;創(chuàng)設情境，深入感悟文本;反復誦讀，抓住文本語言;立足整體，把握文本結構;尋找空白，探尋文本關鍵;同類細讀，延伸課外閱讀，借此共享文本細讀教學經驗，助力文本細讀教學得以有效實施，驅動語文閱讀教學提質增效。

關鍵詞：小學語文;文本細讀;教學策略

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2022）15-0046-04

作者簡介：吳建鳳（1972～），女，漢族，浙江杭州人，蕭山區(qū)浦陽鎮(zhèn)中心小學，研究方向：小學中高段語文教學。

《義務教育語文課程標準2021版》（以下簡稱“新課標”）在閱讀建議部分明文要求教師深入研讀文本內容，引導學生多角度、有創(chuàng)意閱讀，驅動學生感受、理解、欣賞和評價，助力學生提高閱讀水平。教師是閱讀教學的引導者，是實現(xiàn)新課標要求的主體之一。王崧舟老師曾言，語文教師的基本功有三：第一是細讀，第二是細讀，第三是細讀。同時，王崧舟老師結合教學經驗，指明文本細讀便于學生感受、理解、欣賞和評價。所謂的文本細讀教學是一種解讀文本的主要方法，是回歸文本本身的閱讀教學方法，是以文本為基礎，以文本結構、意象、語義等為入手點，引導學生多角度、多層面解讀的教學活動，體現(xiàn)了教師、學生、文本以及教材編寫人員之間的對話過程，有助于學生走進文本中，發(fā)揮自主性，感知文字語言，品味濃濃深情，加深對文本內容的理解。已有實踐證明，有效實施文本細讀教學，不但可以改進傳統(tǒng)閱讀教學，豐富閱讀教學方式，還可以使學生獲取閱讀方法，積累閱讀經驗，增強閱讀效果?；诖?，筆者把握日常教學時機，著力探究小學文本細讀教學策略，探究到的策略如下。

一、品味題目，初步感知文本

題目是文本的“眼睛”，是文本內容的高度概括，也是學生細讀文本的入手點。細讀文本題目，便于學生初步感知文本內容，尤其發(fā)揮自主性，展開無限聯(lián)想，增強閱讀欲望，進而自主走進文本中，深入探尋，為有效理解文本內容奠定基礎。對此，在實施文本細讀教學時，教師以題目為細讀點，引導學生反復品味。

以《蟋蟀的住宅》為例，在實施閱讀教學之初，教師先引導學生自讀題目，自主聯(lián)想，提出問題。如此活動具有開放性，點燃了學生的興趣。在興趣的支撐下，學生反復品味文本題目，提出各種各樣的問題，如：“蟋蟀有住宅嗎？”“蟋蟀的住宅是什么樣子的？”“蟋蟀是如何建造住宅的？”教師及時肯定學生提出的問題，并依據(jù)不同的問題引導學生猜想。如：教師引導學生猜想蟋蟀的住宅是什么樣的。在猜想的過程中，大部分學生發(fā)散思維，尤其遷移生活經驗，聯(lián)想到人的住宅特點，進而進行描述，如：“蟋蟀的住宅不大，但設備齊全，有臥室，有衛(wèi)生間……可謂是麻雀雖小五臟俱全。”“蟋蟀的住宅在地底下，有排水系統(tǒng)，否則下雨會出現(xiàn)倒灌問題?！睂W生五花八門的描述增強了課堂氛圍。同時，不少學生也因此對蟋蟀的住宅建構初步感知，進而產生探究興趣。于是，教師鼓勵學生帶著猜想走進文本中，探尋蟋蟀住宅的特點，由此驗證自己的猜想。由此可見，引導學生細讀題目，不但可以調動學生的閱讀積極性，驅動學生走進文本中，推動閱讀教學發(fā)展，還可以使學生初步感知文本，為進行深入閱讀做好準備。

二、創(chuàng)設情境，深入感悟文本

現(xiàn)代心理學理論闡明了情境的重要性，指明情境是認知活動和情感活動的結合體。閱讀教學的目的之一是引導學生建構文本認知，形成積極情感。立足于此，李吉林老師探索情境教學法，并取得喜人成績，如調動了學生學習興趣，幫助學生認知所學內容等。對此，在實施文本細讀教學時，教師以文本為立足點，選擇適宜的方式，創(chuàng)設相應情境，引導學生親身體驗，幫助學生走進文本深處，建立深入感悟，提高閱讀效果。

以《兩小兒辯日》為例，在實施文本細讀的過程中，教師立足文本的對話性，引導學生扮演角色，重構兩小兒辯日的情境。在此過程中，教師按照同桌辯論、指名辯論、集體辯論的順序，引導學生一次次辯論。正所謂，書讀百遍其義自見。在一次次辯論的過程中，學生一次次地品讀文本內容，逐步加深對文本內容的理解。尤其，在此過程中，學生的語速會逐漸加快，情緒會逐漸激烈，深入地體會兩小兒當時的心境。教師則把握時機，以學生的辯論情況為著手點，引導學生品味關鍵內容。如，當學生表演到兩小兒笑曰“孰為汝多知乎？”時，教師發(fā)問：“兩小兒的笑是怎樣的笑？”在問題的作用下，學生積極思維，聯(lián)系表演情況，對“笑”進行探究。有的學生提到譏笑。教師則引導學生捉摸文本立意：“知識是學無止境的，再博學的人也有所不知?！庇纱?，學生可以了解到兩小兒的笑并無譏笑之意，同時也可以了解文本立意，加深對文本內容的理解。如此教學，不僅使學生成為探究文本的“主人”，還使學生深入地感知文本內容，便于提高課堂閱讀效果。

三、反復誦讀，抓住文本語言

細讀、朗讀和誦讀是學習語文的三種最常見的方法。王崧舟老師強調，反復誦讀是學生細讀文本的基礎。在反復誦讀的過程中，學生可以走進文本內容，以字、詞、句、修辭等為切入點，深入地把握文本內容。語言是文本內容的重要構成，是學生細讀文本的基礎，也是學生理解文本內容的關鍵。所以，在實施文本細讀教學時，教師立足文本語言，把握要點，如語調、語速等，引導學生反復誦讀，使他們有效抓住文本語言，建構認知。

以《西江月·夜行黃沙道中》為例，在課堂上，教師先示范誦讀，引導學生留心讀音和節(jié)奏。在傾聽的過程中，學生會對詞句建構初步認知，尤其了解誦讀方法。接著，教師給予學生充足時間，引導他們自主誦讀。在學生自主誦讀的過程中，教師巡視課堂，發(fā)現(xiàn)誦讀問題。之后，教師展現(xiàn)相關問題，如：“在誦讀的時候，我們要如何進行停頓？”在問題的作用下，學生自主地與小組成員交流，合作探究停頓方法。教師鼓勵學生展現(xiàn)停頓方法，及時點撥，并引導學生繼續(xù)誦讀。在學生此次誦讀的過程中，教師鼓勵他們邊讀邊想象畫面。之后，教師則有針對性地給予學生引導。如，在學生讀到“明月別枝驚鵲，清風半夜鳴蟬”時，教師發(fā)問：“這句話描述的場景美嗎？哪些字詞使場景有美感？”此時，學生遷移誦讀經驗，把握關鍵字詞：驚，鳴。感受場景美。在學生給出關鍵詞后，教師引導他們思考：“美在哪里？”學生結合具體場景，提到“以動襯靜”。教師及時肯定學生的回答，并講解以動襯靜的寫法，使學生建構深刻認知。同時，教師繼續(xù)提問：“這句用以動襯靜的手法寫出了美麗的場景，如何才能讀出場景美呢？”學生因問題的驅動，繼續(xù)誦讀，描繪場景，感受場景美。如此做法，不但使學生通過反復誦讀，理解了文本內容，還使學生切實地了解了寫作方法，感受了語言美、場景美等，便于增強語言建構能力。

四、立足整體，把握文本結構

文本結構是閱讀文本的重要構成，是學生建構整體認知的基礎。文本細讀教學的目的之一是使學生在把握文本細節(jié)的基礎上，建構整體認知，加深對文本內容的理解。所以，文本結構是教師引導學生細讀文本的抓手。在文本細讀課堂上，教師可以立足文本整體，以文本結構為基礎，引導學生細細閱讀。

以《觀潮》為例，作者按照潮來前、潮來中和潮來后這樣的順序展現(xiàn)了錢塘江大潮是“天下奇觀”。立足文本內容及結構，教師提出問題：“文本中哪些地方體現(xiàn)出了錢塘江大潮是‘天下奇觀’？”受到問題的驅動，學生走進文本中，細讀每一段，探尋相關內容，順其自然地了解文本寫作順序。接著，教師引導學生建立思維導圖，并圍繞導圖內容和文本內容，引導學生細細品味“天下奇觀”。比如，在講到潮來時這一內容時，教師引導學生自讀誦讀，勾畫展現(xiàn)錢塘江大潮“奇”的語句。之后，教師根據(jù)學生勾畫的語句，有針對性地進行引導。如：“從遠處傳來隆隆的響聲，好像悶雷滾動?！本痛私處煱l(fā)問：“悶雷聲是什么樣的聲音？”學生遷移生活經驗，想象下雨前的打雷畫面，用生動的語言進行描述。在描述的過程中，學生對“悶雷聲”建構直觀認知。接著，教師提問：“這里的悶雷聲形容的是什么？”部分學生思考問題，自主地將悶雷聲與錢塘江大潮來臨前的聲音建立聯(lián)系，建構直觀認知。立足學生認知情況，教師追問：“這里用悶雷聲形容錢塘江大潮前的聲音，說明了什么？”在一次次探究的過程中，學生增強認知，很容易感受到錢塘江大潮的雄偉壯觀，同時深切地感受到錢塘江大潮的“奇”，與作者產生情感共鳴。然后，教師按照如此方式，引導學生繼續(xù)探尋錢塘江大潮的“奇”。實踐表明，學生通過不斷地體驗探究活動，從細節(jié)入手，加深了對文本內容的理解，感受到了“天下奇觀”，對其產生了贊嘆、贊美之情。

五、尋找空白，探尋文本關鍵

文本空白是文本內容的重要構成，是作者為了語言表達的含蓄而留下的空間，起到了言有盡而意無窮的效果。此外，文本空白是作者情感的載體。在實施文本細讀教學時，教師深入研讀文本，尋找空白之處，并以此為基礎，引導學生探究，使學生一步步地走到文本深處，把握文本關鍵之處，由此加深對文本內容的理解。

以《草船借箭》為例，這篇文章中有十一處描寫諸葛亮對話的內容。但是，僅有一處提到了諸葛亮的笑：“諸葛亮笑著說：‘霧這樣大……天亮了就回去。’”諸葛亮的這一笑正是文本空白所在，是值得學生細細品味的。對此，教師以諸葛亮的笑為入手點，引導學生探究。具體地，教師先向學生提出問題：“諸葛亮在笑誰呢？”在個性差異的作用下，學生給出不同的回答。如，“諸葛亮在笑曹操，因為曹操覺得霧大，不敢出來應戰(zhàn)?！边€如：“諸葛亮是在笑自己，因為一切都在自己的掌握之中?！边€如：“諸葛亮是在笑魯肅，因為他提了一個貌似很傻的問題。”……學生的個性回答，正是對諸葛亮笑的深入解讀，彌補了文本空白。教師根據(jù)學生給出的回答，進行總結：“諸葛亮的笑，一是在笑曹操，因為他對曹操了如指掌。這是一種譏諷的笑;二是在笑魯肅，因為他不了解自己的根本意圖，這是一種寬容的笑;三是在笑周瑜，因為周瑜的‘陰謀’沒有得逞，這是一種勝利的笑;四是在笑自己，因為對一切了如指掌，這是一種自信且成功的笑?！痹诳偨Y后，教師追問：“從諸葛亮的這一笑中，大家可以了解諸葛亮、曹操、周瑜等人有怎樣的性格特點嗎？”此時，學生從“笑”入手，深入地探尋人物的性格特點，如曹操的多疑、魯肅的忠厚、周瑜的卑鄙等，由此加深對文本內容的認知。由此可見，引導學生探尋文本空白，不但可以使學生走進文本深處，深入品讀，深刻理解文本內容，還可以使學生感受到文本語言的精彩所在，感受語言魅力。此外，部分學生還因此積累細讀文本的經驗，便于自主地探尋文本空白，有方法地深入閱讀，提高閱讀水平。

六、同類細讀，延伸課外閱讀

新課標闡明了閱讀教學目的，如培養(yǎng)學生閱讀能力。培養(yǎng)學生閱讀能力離不開大量閱讀。在文本細讀課堂上，學生受到教師引導，把握不同細讀要點，深入閱讀文本，積累了閱讀經驗。遷移閱讀經驗，自主細讀文本是學生發(fā)展閱讀能力的關鍵。溫儒敏教授分析部編版語文教材特點，倡導結合課內外實施閱讀教學，幫助學生豐富閱讀儲備，鍛煉閱讀能力?；诖?，教師組織同類細讀活動，展現(xiàn)與教材文本有聯(lián)系的其他內容，引導學生遷移閱讀經驗，深入閱讀。

以《夜泊楓橋》為例，這首詩的核心意象是“鐘聲”，寄托了詩人的“愁思”。事實上，寄托“愁思”的典型意象是“明月”。對比不同的意象，便于學生深入感受詩人用“鐘聲”的獨特性。對此，在課堂上，教師引導學生回憶所學，吟誦帶有“明月”的詩句。在學生吟誦的過程中，教師及時地將體現(xiàn)詩人“愁思”的相關詩句寫在黑板上，如“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”“春風又綠江南岸，明月何時照我還？”等。接著，教師引導學生誦讀，品味明月所展現(xiàn)的情感。在已有經驗的作用下，大部分學生可以體會到詩人的愁思。教師肯定學生的體會情況，同時展現(xiàn)《夜泊楓橋》中的“鐘聲”，引導學生對比“明月”與“鐘聲”。在對比的過程中，部分學生體會到“鐘聲”中的“愁思”。如此做法，不但使學生豐富了閱讀儲備，還使學生深入地感受到了詩人寄托在詩句中的情感，尤其了解了寄托愁思的意象，為今后自讀解讀同類古詩詞做好準備。

七、讀寫結合，拓展文本細讀

縱觀上文，學生通過體驗不同的文本細讀活動，深入認知了文本內容，積累了語言，為運用語言提供了便利。其實，讀寫結合也是學生細讀文本的方式之一。在讀寫結合的過程中，學生會細細品味文本要點內容，積累寫作經驗，提升讀寫水平。由此，在實施讀寫結合教學時，教師既可以在讀中引導學生讀寫結合，也可以在讀后引導學生讀寫結合，助力學生提升文本細讀質量。

以《慈母情深》為例，在課堂上，教師以“母親用龜裂的手將錢塞給我”中的“龜裂”為切入點，引導學生描述“龜裂的手是什么樣子的？”，描述的過程正是學生讀寫結合的過程。在此過程中，大部分學生回憶生活，聯(lián)想到特定人群，如環(huán)衛(wèi)工人、農民、建筑工人，用生動的語言描述他們手的特點，如“張開一張張小嘴，露出紅紅的‘小舌頭’”“手上很是粗糙，跟銼刀一樣”“摸一下，有可能會將自己的手劃破”等。在學生的描述下，“龜裂”變得生動、直觀起來，同時學生也因此感受到作者家境的貧寒以及母親的辛勞。接著，教師鼓勵學生觀察自己或同桌的手，發(fā)現(xiàn)特點，用生動的語言進行描述。在觀察時，學生發(fā)現(xiàn)其他人手的特點，并絞盡腦汁，選用恰當?shù)脑~匯進行描述，如“她的手白白嫩嫩的，好像一塊豆腐一樣”“他的手很干，起著一層白皮，仿佛碰一下，手背就會流出血”等。教師賞識學生的寫作內容，使他們獲得滿足感。通過體驗讀寫結合活動，學生不但理解了文本內容，還實現(xiàn)了語言積累與建構的有機結合，便于提高語言能力。

綜上所述，有效地實施文本細讀教學，便于學生深入理解文本內容，掌握閱讀方法，鍛煉相關能力，切實提高語文閱讀效果。鑒于此，在實施小學語文閱讀教學時，教師可以以文本細讀法為“工具”，把握細讀要點，應用多樣策略，如品味標題、創(chuàng)設情境、反復誦讀、品析空白、同類細讀、讀寫結合等，引導學生逐步走進文本深處，驅動學生發(fā)揮自主性，細細品味文本內容，建構深刻認知，積累閱讀經驗，鍛煉閱讀能力，由此提升閱讀水平，助力語文閱讀教學提質增效。

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