張鐵軍，王馬利

摘? ?要：發(fā)散思維是思維中的一種復(fù)雜形式，通過(guò)發(fā)散思維的訓(xùn)練，能夠使得學(xué)生思維過(guò)程更加靈活，思維內(nèi)容更加全面，思維效果更加突出。發(fā)散思維來(lái)源于課堂教學(xué)，隸屬于核心素養(yǎng)，是綜合思維在實(shí)際教學(xué)中的體現(xiàn)，與其他思維方式相輔相成、相互促進(jìn)。培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維可以提升學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)能力，提高教學(xué)效果和教學(xué)成績(jī)。

關(guān)鍵詞：發(fā)散思維;類(lèi)型;應(yīng)用;培養(yǎng)

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.55? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ?文章編號(hào)：1009-010X（2022）11-0049-04

一、發(fā)散思維的基本概述

發(fā)散思維，又稱(chēng)為擴(kuò)散思維、放射思維或輻射思維，是大腦在思考時(shí)呈現(xiàn)出的一種多維擴(kuò)散性、多向發(fā)散狀的思維模式。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維（創(chuàng)造性思維包括聚合思維、發(fā)散思維、形象思維、抽象思維、邏輯思維、辯證思維等類(lèi)型）的一種，它主要解決思維的多角度指向性問(wèn)題，由此可見(jiàn)其在創(chuàng)造性思維中的重要地位。

發(fā)散思維是思維中的一種復(fù)雜形式，該思維并不是集中在一點(diǎn)，而是由一點(diǎn)出發(fā)，向個(gè)多方向和角度跳轉(zhuǎn)、向多個(gè)維度和層次擴(kuò)散，我們把這個(gè)過(guò)程又稱(chēng)為“知識(shí)遷移”“一題多解”或“舉一反三”。通過(guò)發(fā)散思維的訓(xùn)練，能夠使得學(xué)生思維過(guò)程更加靈活，思維內(nèi)容更加全面，思維效果更加突出。用兩句古詩(shī)形象的解釋一下，就是由“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”到“山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村”。

長(zhǎng)期以來(lái)，由于受到應(yīng)試教育和傳統(tǒng)教學(xué)觀(guān)念的影響，發(fā)散思維在地理教學(xué)中并沒(méi)有得到足夠重視，學(xué)生的發(fā)散思維能力并沒(méi)有得到充分提高。隨著新課程改革的推進(jìn)，地理核心素養(yǎng)的提出，尤其是綜合思維能力培養(yǎng)要求的提出，使發(fā)散思維這一重要模式被反復(fù)提及并重視。根據(jù)發(fā)散思維的諸多特征（美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特在《人類(lèi)智力的本性》中提出了發(fā)散思維的三個(gè)特征：流通性、變通性和獨(dú)創(chuàng)性），結(jié)合高中地理教學(xué)的實(shí)際情況，我們將發(fā)散思維分為以下四種類(lèi)型。

二、發(fā)散思維的主要類(lèi)型

（一）小組活動(dòng)——不同思維的碰撞

在常規(guī)課堂教學(xué)中，小組活動(dòng)是常見(jiàn)的一種合作學(xué)習(xí)形式，它包括小組選題——小組討論——小組展示三個(gè)基本環(huán)節(jié)。通過(guò)小組活動(dòng)，學(xué)生進(jìn)行交流，由一點(diǎn)出發(fā)產(chǎn)生思維碰撞，通過(guò)刪繁就簡(jiǎn)、多樣融合、兼容并蓄等過(guò)程進(jìn)行，最終得出較為全面、重點(diǎn)突出的結(jié)論。

例如，討論不同區(qū)域和類(lèi)型的森林對(duì)人類(lèi)的生產(chǎn)生活產(chǎn)生了哪些作用？小組討論的方向是多樣的，討論過(guò)程是復(fù)雜的，使用案例是豐富的。但是最后小組展示的方式具有相似性特點(diǎn)，以某一地區(qū)的森林為例子，說(shuō)明它對(duì)該地區(qū)產(chǎn)生的多重影響，最終得出森林具有生態(tài)環(huán)境效益、經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益的結(jié)論。

（二）思維導(dǎo)圖——點(diǎn)狀思維的發(fā)散

發(fā)散思維的一大特點(diǎn)就是使知識(shí)點(diǎn)呈發(fā)散狀向外展開(kāi)，最常見(jiàn)的形式是思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖的圖型是多樣的，有線(xiàn)狀、網(wǎng)狀、發(fā)射狀、向心狀等;思維導(dǎo)圖的用途是多樣的，有課前導(dǎo)學(xué)、課上講解、活動(dòng)展示、課后總結(jié)等。通過(guò)思維導(dǎo)圖，讓知識(shí)發(fā)散出去，實(shí)現(xiàn)由一到多、由點(diǎn)到網(wǎng)，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，也將難度提高上來(lái)，實(shí)現(xiàn)由低到高、由淺入深、由繁雜到系統(tǒng)。

例如，對(duì)植被破壞對(duì)自然地理環(huán)境的影響進(jìn)行小組討論。經(jīng)過(guò)小組合作探究得出，植被的變化會(huì)對(duì)自然地理環(huán)境各要素產(chǎn)生影響，最終得出“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的結(jié)論，進(jìn)而體會(huì)出自然地理環(huán)境具有整體性特點(diǎn)。小組展示內(nèi)容如下：

（三）知識(shí)拓展——橫向思維的遷移

隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，新版教材隨之而來(lái)。各版教材都有不同的特點(diǎn)，尤其是知識(shí)點(diǎn)與案例的對(duì)應(yīng)關(guān)系差異較大（同一知識(shí)點(diǎn)使用了不同的案例，同一案例應(yīng)用于不同的知識(shí)），這就造成了知識(shí)講授時(shí)案例選擇的困難。同時(shí)，有些知識(shí)點(diǎn)描述比較抽象、理解比較困難，沒(méi)有閱讀材料輔助說(shuō)明，這就需要教師進(jìn)行課前預(yù)處理。

例如，新湘教版教材第四章第二節(jié)“海水的性質(zhì)和運(yùn)動(dòng)”，關(guān)于海水密度的變化問(wèn)題（新湘教版必修第一冊(cè)第99頁(yè)）就沒(méi)有具體案例進(jìn)行佐證。一般規(guī)律是，海水的密度與溫度呈負(fù)相關(guān)關(guān)系，與鹽度呈正相關(guān)關(guān)系（如圖3）。教材原文為“隨著緯度增高，雖然鹽度劇降，但因溫度降低引起的增密效應(yīng)，比鹽度降低引起的減密效應(yīng)要大，所以密度繼續(xù)增大”，此表述所學(xué)物理知識(shí)有較大差異，但教材中并沒(méi)有詳細(xì)解釋?zhuān)處熆赏ㄟ^(guò)查找相關(guān)網(wǎng)絡(luò)文獻(xiàn)幫助學(xué)生理解（如圖4）。

（四）頭腦風(fēng)暴——多種思維的融合

隨著新課程改革的深化，對(duì)學(xué)生綜合思維能力的要求越來(lái)越高，各種知識(shí)融合、不同學(xué)科交叉的現(xiàn)象日益凸顯，這種情況既加重了學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，又提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度。在當(dāng)前知識(shí)體量大、信息大爆炸的時(shí)代，我們所獲取信息的來(lái)源和數(shù)量是難以估算的，如何從龐雜的海量數(shù)據(jù)中，篩選出對(duì)我們有用的信息十分重要，這既是個(gè)人能力的體現(xiàn)，又是學(xué)生素質(zhì)的體現(xiàn)。教學(xué)中我們可以采用頭腦風(fēng)暴的方式進(jìn)行分類(lèi)匯總，加深對(duì)知識(shí)的理解和掌握。

例如，課堂中當(dāng)教師談到河流時(shí)，學(xué)生腦中首先想到的是河流景觀(guān)，教師讓學(xué)生描述河流時(shí)，學(xué)生又會(huì)聯(lián)想到一系列的河流詞語(yǔ)，這些詞語(yǔ)來(lái)源于多個(gè)方向，涵蓋了多個(gè)角度，讓學(xué)生感覺(jué)到知識(shí)的復(fù)雜性。通過(guò)教師點(diǎn)撥、小組討論等方式將這些詞語(yǔ)分類(lèi)匯總，歸納記憶，降低學(xué)習(xí)難度。①水文特征：徑流量、流速、含沙量、凌汛、結(jié)冰期、汛期、補(bǔ)給類(lèi)型。②水系特征：源頭、流程、上游、中游、下游、干流、支流、分水嶺、水能、落差、河床。③流水地貌：侵蝕、搬運(yùn)、沉積、凹岸、凸岸、河漫灘、河谷階地、沖積平原、山前沖積扇、河口三角洲、V 型谷、U 型谷、瀑布。④河流治理：決堤、泛濫、改道、淹沒(méi)、防洪、發(fā)電、灌溉、航運(yùn)、水產(chǎn)養(yǎng)殖。

三、發(fā)散思維的培養(yǎng)策略

發(fā)散思維是學(xué)生必備能力之一，是學(xué)生完成規(guī)定學(xué)習(xí)任務(wù)、達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)要求的重要手段，也是地理學(xué)科綜合思維能力（地理學(xué)科核心素養(yǎng)包括區(qū)域認(rèn)知、綜合思維、人地協(xié)調(diào)觀(guān)和地理實(shí)踐力）的集中體現(xiàn)。如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維發(fā)散、提升思維品質(zhì)、培養(yǎng)思維能力是非常重要的事情。根據(jù)課堂實(shí)踐和課外調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維能力可以采用以下三種策略。

（一）課堂形式小組化

課堂是我們開(kāi)展教學(xué)，完成教學(xué)的主戰(zhàn)場(chǎng)。學(xué)生思維發(fā)散的過(guò)程在課堂上進(jìn)行，學(xué)生思維發(fā)散的結(jié)果在課堂上顯現(xiàn)。發(fā)散思維的主體是學(xué)生，而課堂中思維發(fā)散的主導(dǎo)也應(yīng)該是學(xué)生。教師講授會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生過(guò)分依賴(lài)和視聽(tīng)疲勞，但是合作探究、小組討論卻能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，學(xué)習(xí)金字塔理論（見(jiàn)圖5）說(shuō)明，采用不同的學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)者在兩周后學(xué)習(xí)內(nèi)容的平均留存率（學(xué)習(xí)者在兩周后還能記住多少內(nèi)容）有較大差異。教師講授包括聽(tīng)講、閱讀、視聽(tīng)和演示等方法，學(xué)習(xí)效果均在30%以下，而這些環(huán)節(jié)都屬于被動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程;合作學(xué)習(xí)包括討論、實(shí)踐和教會(huì)他人等方式，學(xué)習(xí)效果均在50%以上，而這些環(huán)節(jié)都屬于主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程。發(fā)散思維作為討論和實(shí)踐的常用手段，在團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和主動(dòng)學(xué)習(xí)中有極高的使用頻率，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)效果的提高有重要意義。

（二）課堂問(wèn)題深度化

在日常教學(xué)過(guò)程中，課堂提問(wèn)是教師最常用的教學(xué)方法。但是大多數(shù)課堂提問(wèn)具有簡(jiǎn)單低效、層次模糊的特點(diǎn)，在一定程度上浪費(fèi)了課堂時(shí)間，影響了課堂質(zhì)量。教師提問(wèn)應(yīng)該具有高屋建瓴、總攬全局、主次分明、富有啟迪的特點(diǎn)。教師通過(guò)層層遞進(jìn)式的提問(wèn)，增加知識(shí)理解的深度、內(nèi)容輻射的廣度，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力。

例如，對(duì)土壤相關(guān)知識(shí)的提問(wèn)，我們可以設(shè)計(jì)以下問(wèn)題，進(jìn)行知識(shí)全面闡述。1.什么是風(fēng)化作用、風(fēng)化物質(zhì)、風(fēng)化殼和成土母質(zhì)？2.什么是有機(jī)質(zhì)、腐殖質(zhì)、無(wú)機(jī)質(zhì)和礦物質(zhì)？3.什么是淋溶作用、淀積作用、成土過(guò)程、腐殖化過(guò)程和生物循環(huán)？4.不同地區(qū)的土壤有什么顏色、質(zhì)地、物理屬性和化學(xué)性質(zhì)？5.陡坡、緩坡、陽(yáng)坡、陰坡、平原、丘陵和山地如何影響土壤的發(fā)育？6.氣溫高低、日較差、年較差、氣溫異常如何影響土壤的發(fā)育？7.降水量的多少、降水的空間分布、年際和季節(jié)變化如何影響土壤的發(fā)育？8.動(dòng)物、植物、微生物的數(shù)量與活躍程度如何影響土壤的發(fā)育？9.人類(lèi)活動(dòng)中的耕種、灌溉、除草、施肥、收獲、改良和培育如何影響土壤的發(fā)育？10.歷史沿革、時(shí)間積累、人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)、地質(zhì)變動(dòng)如何影響土壤的發(fā)育？

（三）課后作業(yè)多樣化

常見(jiàn)的課下作業(yè)主要有課前導(dǎo)學(xué)案、課堂練習(xí)冊(cè)、課后鞏固卷等，大部分是試題并且給以分?jǐn)?shù)，以分?jǐn)?shù)多少衡量學(xué)生知識(shí)的掌握狀況，判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的能力水平，但是對(duì)學(xué)生作業(yè)的過(guò)程、思維的品質(zhì)、獨(dú)立完成的程度不夠了解，這種評(píng)價(jià)方式是機(jī)械的，這種作業(yè)形式是低效的。有時(shí)課后作業(yè)的落實(shí)比課上知識(shí)的講解更為重要，教師可以布置一些規(guī)定以外的作業(yè)，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的地理實(shí)踐力，在動(dòng)手實(shí)踐過(guò)程中提高發(fā)散思維能力。

例如，在講工業(yè)區(qū)位因素時(shí)可以布置工業(yè)企業(yè)調(diào)查任務(wù)（見(jiàn)表1）;在講水循環(huán)和河流特征時(shí)可以布置城鄉(xiāng)水資源調(diào)查任務(wù)（見(jiàn)表2）;在講地殼物質(zhì)循環(huán)時(shí)可以布置野外巖石采集任務(wù);在講月相變化時(shí)可以布置室外月相觀(guān)察任務(wù);在講植被時(shí)可以布置校園內(nèi)植物樹(shù)葉的采集任務(wù);在講土壤組成和分層時(shí)可以布置觀(guān)察野外土壤剖面和土壤類(lèi)型標(biāo)本盒。

發(fā)散思維來(lái)源于課堂教學(xué)，隸屬于核心素養(yǎng)，是綜合思維在實(shí)際教學(xué)中的體現(xiàn)，與其他思維方式相輔相成、相互促進(jìn)。培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維可以提升學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)能力，提高教學(xué)效果和教學(xué)成績(jī)。

【責(zé)任編輯 張雅璇】