裴小林

摘? ?要：語文作為主要學(xué)科之一，在學(xué)生的思維發(fā)展與培養(yǎng)過程中起著不可替代的作用。教材選文的多樣性以及編排的合理性，使學(xué)生能在不同類型的文本中獲得不同的情感體驗與思考，利于激發(fā)學(xué)生思維創(chuàng)新的活力。初中階段的學(xué)生正處于思維發(fā)展的關(guān)鍵期，易于接受新的思想觀點與思維方式。因此，教師可通過閱讀教學(xué)活動的個性化設(shè)計解鎖學(xué)生的思維盲區(qū)，打破學(xué)生的思維局限，激勵其個性化思考，強化學(xué)生的創(chuàng)新思維。

關(guān)鍵詞：初中語文;閱讀教學(xué);創(chuàng)新思維

中圖分類號：G633.33? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2022）11-0019-04

初中時期是學(xué)生思維發(fā)展與人生走向的重要轉(zhuǎn)折期。這一階段的學(xué)生思維靈活，易于接受新的學(xué)習(xí)方法，形成個性化的思維方式。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)2011年版》也肯定了語文對學(xué)生思維發(fā)展的重要作用。因此，作為主要學(xué)科之一，語文不僅承擔(dān)著育人的責(zé)任，更要通過其豐富的文化知識啟迪學(xué)生的思維。以閱讀教學(xué)為例，閱讀因其內(nèi)容的獨特性和復(fù)雜性，不同的學(xué)生因個人經(jīng)歷及認(rèn)知能力的差異對同一文本內(nèi)容會產(chǎn)生不同的理解和認(rèn)知。在閱讀教學(xué)過程中，教師可以通過設(shè)置有益于學(xué)生理解文本的活動環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生思維活力，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本的深層內(nèi)涵。

一、閱讀教學(xué)中培養(yǎng)創(chuàng)新思維的意義

（一）為初中生的創(chuàng)新思維發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)

小學(xué)階段作為學(xué)生思維發(fā)展的萌芽期，語文教師尤為注重對學(xué)生的想象與表達(dá)的培養(yǎng)，為學(xué)生思維的創(chuàng)新發(fā)展鋪路;高中階段則是學(xué)生思維的穩(wěn)定發(fā)展期，這一時期，學(xué)生的思維發(fā)展趨于平穩(wěn);而初中階段作為小學(xué)和高中之間的“中轉(zhuǎn)站”，則需要教師協(xié)助學(xué)生的思維發(fā)展由初級階段向高級階段順利過渡。此外，初中也是學(xué)生思維最為活躍的階段，教育者更應(yīng)注重根據(jù)學(xué)生的個性差異采取不同的教育教學(xué)措施激發(fā)學(xué)生思維的創(chuàng)新取向。而閱讀作為培養(yǎng)學(xué)生思維創(chuàng)新型發(fā)展的路徑之一，為學(xué)生的個性化思考提供了廣闊的空間。所以，語文教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)從本班學(xué)生的年齡階段與學(xué)情的需要出發(fā)，設(shè)置適宜本班學(xué)生的個性化閱讀教學(xué)方案，啟發(fā)學(xué)生的思維，為學(xué)生的思維朝著創(chuàng)新方向穩(wěn)步發(fā)展夯實基礎(chǔ)。

（二）培養(yǎng)學(xué)生的探究精神

閱讀的過程也是思考的過程。閱讀文本并不局限于單一的時空，學(xué)生在閱讀文本時，需要借助自己已有的知識和生活經(jīng)驗或外來干預(yù)化解文本中難以理解的地方。教師在本班實際學(xué)情的基礎(chǔ)上，根據(jù)閱讀文本的文體特征，設(shè)計“這一篇”或“這一本”閱讀材料的教學(xué)內(nèi)容，通過環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本的深層內(nèi)涵，探究文本的獨特意義。教師只需要在關(guān)鍵時刻把控課堂中的問題導(dǎo)向與適當(dāng)點撥，其余時間通過學(xué)生小組交流探討解決問題。學(xué)生的自主探究與合作探究為打破學(xué)生個體的思維局限、拓展學(xué)生的思維廣度提供了可能性。

（三）激發(fā)學(xué)生的再創(chuàng)造能力

學(xué)生在閱讀過程中，其思維不會局限于文本的狹小空間。閱讀時學(xué)生容易將自己代入文本，感受文本中人物的喜怒哀樂，進(jìn)而喚起自己的情感體驗，但學(xué)生較少將情感付諸于筆頭。教師則應(yīng)抓住這一時機，鼓勵學(xué)生將自己的所思所想寫下來，在閱讀和理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行二次創(chuàng)作，寫自己的情感體驗、就課文寫一個結(jié)尾或就其中某個片段進(jìn)行合理改編。這一過程中，學(xué)生不僅是讀者，更是創(chuàng)造者。

（四）有助于發(fā)展學(xué)生的抽象思維能力

根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論可知，初中生正處于形式運算階段。在這一階段中，學(xué)生的抽象思維能力將得到發(fā)展，發(fā)展程度的好壞則與學(xué)生自身及外部環(huán)境有關(guān)。語文閱讀作為伴隨學(xué)生身心成長發(fā)展過程的主要學(xué)科，“要求學(xué)生調(diào)動原有的語言知識、語感知識、語音知識、背景知識和個人生活經(jīng)驗等因素，采用一定的認(rèn)知策略分析、處理、重構(gòu)信息。”因此，語文教師在教授課文時有必要引導(dǎo)學(xué)生通過語言文字的運用、文章主旨的歸納以及思想情感的把握，培養(yǎng)學(xué)生歸納組織語言的能力、語言表達(dá)的能力及對文章主要內(nèi)容和次要內(nèi)容的分辨能力，這同時也有助于促進(jìn)學(xué)生這一時期抽象思維的全面發(fā)展。

二、初中語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

近年來，雖然教育專家等在閱讀教學(xué)中的新嘗試如雨后春筍般不斷發(fā)展，為廣大語文教師提供了閱讀教學(xué)的新范式。但語文教師在真實的閱讀教學(xué)中長期存在的問題并未從根本上得到解決，舊壺盛新酒并不能解決實質(zhì)性的問題，反而會阻礙閱讀教學(xué)的長足發(fā)展。

（一）閱讀中教與學(xué)的功利化傾向

在應(yīng)試教育的大背景下，如何高效得分成為師生關(guān)注的重點，導(dǎo)致教師的教和學(xué)生的學(xué)在閱讀上都落入功利化。一方面，在閱讀教學(xué)中，教師更注重語文的工具屬性，忽略了語文教育所特有的人文功能，把閱讀教學(xué)的側(cè)重點放在了講授閱讀題的做題技巧與方法上，并通過做相似的閱讀題型提高學(xué)生的答題能力，這弱化了閱讀教學(xué)對學(xué)生情感體驗與閱讀視野培養(yǎng)的重要作用，同時僵化的答題模板也禁錮了學(xué)生思維的個性化發(fā)展?！敖處熢谑褂眯陆滩臅r，要研究如何把教讀、自讀和課外閱讀三者合為一體。沒有這一條，語文素養(yǎng)便無從談起?！憋@然，一部分教師汲汲于功利化的傾向，忽視了不同課型的區(qū)分與教授。另一方面，學(xué)生為了短時間內(nèi)提高語文整體分?jǐn)?shù)，把過多時間放在參考書的理解與背誦中，縮減甚至取消了課外閱讀時間。在消極被動的閱讀環(huán)境下，很大一部分學(xué)生并沒有養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣。對他們而言，閱讀課外書不是源于興趣愛好，而是來自外來壓力。這兩方面的因素導(dǎo)致了學(xué)生的個性化思維發(fā)展一再受阻。

（二）閱讀教學(xué)設(shè)計形式化

在閱讀教案設(shè)計過程中，一部分教師僅僅著眼于自己的理解而忽視學(xué)生的學(xué)情，導(dǎo)致在課堂上缺乏師生間思想碰撞的樂趣。受教學(xué)時間和課程安排的影響，在設(shè)計教案時仍舊忽視學(xué)生的主體地位，盡管教師會為學(xué)生留出小組交流和獨立思考的時間，但大多流于形式?！敖處熤皇歉鶕?jù)自己的教案設(shè)計進(jìn)行，沒有結(jié)合學(xué)生的實際需要修改教案，只是形式上讓學(xué)生簡要作答，教師又簡單地以教參中的標(biāo)準(zhǔn)答案作為判斷學(xué)生答案對錯的標(biāo)準(zhǔn)，沒有就學(xué)生的回答進(jìn)行具體地分析和恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)。”在形式化的教學(xué)方式影響下，教師的教學(xué)思想以參考書和教案書為宗旨，沒有形成個性化的解讀，缺少對學(xué)生的引導(dǎo)與溝通，小組討論旨在得出標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生的思維個性遭到了忽視。

（三）閱讀教學(xué)模式固化

教師在閱讀教學(xué)過程中習(xí)慣以講授為主，當(dāng)學(xué)生的思維個性打破課堂進(jìn)程時，教師往往會忽視學(xué)生的個性化觀點或逃避學(xué)生的問題，導(dǎo)致學(xué)生只能成為被動配合教師的“聽眾”，無法真正作為課堂的主體參與到教學(xué)環(huán)節(jié)中。其次，教師經(jīng)過長期的教學(xué)實踐后，對教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行總結(jié)，形成了一套屬于自己的固化教學(xué)模式。致使其教學(xué)方法大同小異，甚至一種教法適應(yīng)所有文本，沒有考慮文本的文體特征。長期固化的教學(xué)模式打消了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，降低了學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的期望，學(xué)生思維創(chuàng)新更無從談起。

（四）學(xué)生主體地位邊緣化

注重學(xué)生的主體地位，以學(xué)生的發(fā)展為本是新課程理念倡導(dǎo)與追求的目標(biāo)。語文教師在諸多的新理念教育培訓(xùn)活動中，思想得到了啟發(fā)，在真實的教學(xué)活動中卻難以落到實處，教學(xué)設(shè)計的理念仍沒有得到切實的改變。閱讀教學(xué)課堂上，仍舊是教師提問，學(xué)生回答。學(xué)生跟著教師的思維走，在閱讀前和閱讀后思想的變化是由教師牽動的，學(xué)生幾乎很少主動提問，很少主動思考課文的矛盾處與反復(fù)強調(diào)處。教師仍舊維持原有的教學(xué)設(shè)計理念，那新課程理念美好的愿景只能成為空談。學(xué)生主體地位應(yīng)該在語文閱讀教學(xué)的課堂中加以強調(diào)。

三、閱讀教學(xué)中創(chuàng)新思維的培養(yǎng)策略

（一）通過前置性作業(yè)喚醒學(xué)生的參與意識

教師在實施閱讀教學(xué)前，應(yīng)布置與之后閱讀教學(xué)緊密相關(guān)的前置性作業(yè)為學(xué)生的文本學(xué)習(xí)搭建階梯。在完成前置性作業(yè)的過程中，學(xué)生就對文本有了基本認(rèn)知。在正式教學(xué)開始前，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生分享自己的前置性作業(yè)，其余學(xué)生就自己查閱的資料進(jìn)行補充。這一過程中，前置性作業(yè)喚起了學(xué)生的參與意識，使傳統(tǒng)師生固化的地位得以轉(zhuǎn)變，課堂不再是教師的一言堂。師生在課堂中的位置對換，為學(xué)生展示自己的理解與思考提供了機會，教師則充當(dāng)聆聽者和點撥者，引導(dǎo)學(xué)生的觀點表達(dá)不離開文本本身。在完成前置性作業(yè)前，教師還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生將搜集的資料進(jìn)行系統(tǒng)性地整理歸納、不斷完善閱讀資料庫的習(xí)慣，這有益于豐富學(xué)生的語文知識，為之后創(chuàng)新閱讀、創(chuàng)意寫作夯實基礎(chǔ)。

（二）秉持民主的教學(xué)思想，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑

教學(xué)中，教師應(yīng)將民主型思想融入課堂教學(xué)，尊重學(xué)生個性化的思想觀點，讓學(xué)生在課堂中重拾話語權(quán)。精彩的閱讀課堂應(yīng)是百家爭鳴，而不是孤芳自賞。教師要主動營造自由民主的課堂氛圍，允許學(xué)生就閱讀中的疑惑或自己的個性化觀點暢所欲言，進(jìn)而對其觀點進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)與點撥。在設(shè)置小組討論話題時，教師應(yīng)預(yù)先明確討論話題的自由度與深度，不應(yīng)規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)答案限制學(xué)生思維，同時鼓勵學(xué)生在有理有據(jù)的基礎(chǔ)上提出自己的質(zhì)疑。長期處于自由民主的課堂氛圍中，學(xué)生的思維活力會在潛移默化中得到極大激發(fā)，不會一味地盡信書、盡信師，而是有自己對文本的思考與質(zhì)疑，進(jìn)而做到不唯師、不唯書。

（三）將個性化閱讀和合作探究學(xué)習(xí)相結(jié)合

教師應(yīng)提前為學(xué)生制定適合其年齡階段與學(xué)習(xí)需要的書單，并提出閱讀要求，如在閱讀時隨手寫下自己的感悟，不規(guī)定字?jǐn)?shù)。這樣便于培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，也讓學(xué)生在閱讀過程中形成個性化閱讀思考的能力，而不是就文本論文本。在學(xué)生閱讀并理解文本后，教師再展開閱讀教學(xué)，學(xué)生便有自己獨特的思考與理解，不再被教學(xué)活動牽著走。期間，教師可以組織學(xué)生就文本中值得思考的問題進(jìn)行合作探究，讓學(xué)生在合作交流中聽取彼此的觀點，比較異同，吸取別人思考之優(yōu)長。在互相交流中，學(xué)生會潛移默化地調(diào)整自己的思維方式，進(jìn)而學(xué)會從不同角度看問題，同時還培養(yǎng)了學(xué)生耐心傾聽別人意見和自如地表達(dá)自己觀點的能力。

以統(tǒng)編版七年級下冊的《駱駝祥子》為例，學(xué)生在閱讀小說后會產(chǎn)生個性化的讀后感悟，但這種感悟還停留在小說表層。教師可以通過讓學(xué)生給祥子這一人物填履歷表的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生初步感知祥子的生存環(huán)境之艱難;緊接著教師以“祥子是如何一步步走向毀滅的？”這一問題組織學(xué)生以小組為單位進(jìn)行合作探究，讓學(xué)生在交流中分析導(dǎo)致祥子走向毀滅的因素。這樣的閱讀教學(xué)，學(xué)生不再被動接受教師傳授的閱讀知識點，而是認(rèn)真思考并回憶小說中的相關(guān)細(xì)節(jié)，積極參與到課堂教學(xué)環(huán)節(jié)之中。

（四）閱讀教學(xué)生活化

文本源于生活，走向生活，并指導(dǎo)生活。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)將閱讀與生活相結(jié)合，盡量使閱讀教學(xué)深入淺出，易于學(xué)生理解。毋庸置疑，課本中的文章是選自不同時期的佳作，每篇課文都帶有特定歷史時期的痕跡，有些篇章與學(xué)生生活的年代相隔久遠(yuǎn)，學(xué)生在理解上存在一定的偏差和困難。因此，教師應(yīng)盡可能提供相關(guān)作品的歷史資料，為學(xué)生還原當(dāng)時的歷史環(huán)境，這有利于學(xué)生破除時代隔閡，走進(jìn)文本。同時，教師還應(yīng)創(chuàng)設(shè)開放式的閱讀課堂，不再把閱讀空間局限于教室。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將文本與生活相結(jié)合，啟發(fā)學(xué)生以自己的生活經(jīng)驗和主觀情感為基礎(chǔ)與文本中的人物進(jìn)行個性化的對話。進(jìn)而，學(xué)生在認(rèn)識生活、接觸生活和感悟生活的過程中，會留心觀察生活，對課文有個人的品讀與見解，而不再停留于膚淺的咬文嚼字。

以《臺階》為例，因文本選自90年代，與當(dāng)前學(xué)生的生活環(huán)境有很大不同，學(xué)生難以理解造“臺階”是作為父親畢生的追求而存在的。當(dāng)理想得以實現(xiàn)，父親卻并未有勝利的喜悅，反而陷入了精神的困頓。學(xué)生可以從文本中了解臺階對父親的重要性，但很難體會父親的心情。教師可以布置課前作業(yè)，讓學(xué)生通過采訪自己的爺爺奶奶了解90年代的生活狀況。在課堂上，教師再借助相關(guān)背景資料或視頻，引導(dǎo)學(xué)生感受當(dāng)時的生活狀況及臺階的象征意義，進(jìn)而理解父親這一形象也是廣大農(nóng)民的縮影，“他們物質(zhì)生活富足之后，如何避免精神生活的缺失”這一問題有助于激發(fā)學(xué)生反思以及個性化思考。

四、結(jié)束語

語文教師對學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)難以在短時間內(nèi)達(dá)到立竿見影的效果，這就需要教師與學(xué)生的長期努力與堅持。語文教師還應(yīng)不斷提升自身的語文素養(yǎng)，積極汲取語文前沿信息與知識，提高語文教學(xué)水平與文本解讀能力，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有思維啟發(fā)意義的語文課堂。

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【責(zé)任編輯 李曉旭】