章雪華

摘 要：互文性理論運用于古詩詞教學，與新課標專題閱讀精神相契合，挖掘互文聯(lián)點，從題材、主題、意象、情感、手法入手，進行專題閱讀，組建高中古詩詞教學內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：詩詞教學；互文對讀；深度閱讀

《普通高中語文課程標準》（2017年版）中首次提出“語文學習任務(wù)群”的概念，即“以任務(wù)為導向，以學習目標為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”。新課標在課程內(nèi)容上增加了學習任務(wù)群的全新內(nèi)容，并多次出現(xiàn)“專題”一詞，具體涉及古詩詞的“文學閱讀與寫作”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”“中華傳統(tǒng)文化專題研討”等任務(wù)群，建議采用專題閱讀或?qū)ｎ}研討的形式進行學習，提出要運用專題閱讀、比較閱讀等方式引導學生閱讀與鑒賞古詩詞?！皩W習任務(wù)群”這一全新的課程內(nèi)容的提出，使多文本的群文閱讀成為一種必要且可行的教與學的有效方式。群文閱讀，從封閉的單文本進入開放的多文本，有效地拓展學生閱讀的廣度和深度，不失為“1+X”閱讀要求的有效落實方式。

與單篇閱讀教學相比，群文閱讀無疑是一種高階閱讀教學形式，是對單篇教學的拓展與升華，但是，群文閱讀絕不是閱讀群文，并不必然走向深度閱讀，如果沒有合適的理論支撐和方法引導，群文閱讀極有可能成為閱讀群文，變成多篇扁平式的單文本閱讀的簡單疊加，徒增數(shù)量而已，起不到“研讀”“研討”的深度學習作用。如何選擇和組織群文、促成群文閱讀的深度教學，這是當下語文教學亟待探討和研究的課題。

如何運用有效的策略選擇和組織群文，拓展和挖掘群文閱讀教學的廣度和深度呢？筆者認為，互文性理論為群文閱讀多文本的組建提供有力的理論支撐和恰當?shù)姆椒ㄒ龑??！盎ノ男浴笔怯煞▏u家朱麗婭·克里斯蒂娃最先提出的，“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化”“每一個文本都向其他文本開放”。其意義是在跟其他文本交互參照、交互指涉的過程中產(chǎn)生[1]。“互文性”理論認為，沒有一個文本是單獨的個體存在，任何文本都不可能脫離其他文本，而是存在于與其他文本的交匯之中，此文本中包含著彼文本，文本之間存在互涉關(guān)系，互文性理論強調(diào)文本解讀應(yīng)該從搭建鏈接入手，在文本群落中去建構(gòu)與解構(gòu)，有助于改進文本解讀方式，有助于拓寬視野，增加閱讀量，豐厚語文積淀。群文閱讀，本質(zhì)上就是建立單文本與多文本的串聯(lián)互動，從封閉的單文本進入開放的互文本空間，獲得由一到多，由多歸一的提升，互文性理論的文本組合更加靈活，更加多元。在解讀目標文本的過程中，引入歷時或共時的互文本，對教學內(nèi)容進行重組整合，組成專題閱讀，引導學生積極與目標文本對話?；ノ男岳碚摓楦咧泄旁娫~群文閱讀教學多文本的組建提供更多互文連接點，為古詩詞群文閱讀的文本解讀提供更多視角，有助于教師打開組文思路和構(gòu)建教學支架，培養(yǎng)學生的古詩詞閱讀能力，發(fā)展與提升學生閱讀思維，提高學生語文核心素養(yǎng)。

高中語文教材中古詩詞具有篇幅的短小性、意象的反復(fù)性、情感的共通性、文化的傳承性等特點，較之于現(xiàn)代文，文本之間的互文性更明顯，基于互涉點可以展開豐富且靈活的選文組合。挖掘關(guān)聯(lián)點，根據(jù)目標圍繞議題合理選擇古詩詞互文本，尋求群文之間的內(nèi)在聯(lián)系，確立專題教學主線，實現(xiàn)古詩詞教學的深度解讀。教師可以從作者、時代、主題、題材、意象、情感、形象、手法、語言、風格等諸多角度尋求古詩詞之間的互涉點，再從這些互文點入手，選取組合詩詞文本，更全面、多角度地探究解讀，深入、透徹、多元理解古詩詞，豐富學生的閱讀積淀，提升學生閱讀能力?；ノ男岳碚撨\用于古詩詞教學不僅契合新課程標準“語文學習任務(wù)群”的要求，更有助于教師多元組建古詩詞教學內(nèi)容，多角度深層次鑒賞古詩詞，也為學生深入閱讀、多元解讀提供方法渠道，提高閱讀鑒賞古典詩詞的能力和素養(yǎng)。引入互文性理論，是指向古詩詞群文閱讀深度教學的有效手段。

將互文性理論運用于古詩詞教學契合了新課程標準中對古詩詞鑒賞能力的要求，啟發(fā)語文教師多元組建高中古詩詞教學內(nèi)容，多角度深層次對古詩詞進行鑒賞，也為學生深入解讀、多元閱讀提供方法渠道，提高閱讀鑒賞古典詩詞能力。如何將互文對讀理論運用于古典詩詞群文教學，挖掘互文聯(lián)點，進行深度閱讀呢？筆者嘗試從課堂教學角度談互文對讀在高中古詩詞群文教學中的運用。

一、整合教材資源，巧用同類題材

在古詩詞群文閱讀教學內(nèi)容選擇時，相同的題材是群文教學的一種重要方式。開展群文閱讀教學要敢于打破教材順序，重新整合，選取同一題材的古詩詞作為教學內(nèi)容，讓學生深度了解同一題材作品的思想情感、寫作特點以及同一題材古詩詞之間的異同。

高中語文教材中古詩詞選文類別豐富，涉及送別、邊塞、思鄉(xiāng)、懷古、閨怨、詠物抒懷、山水田園等。它們分布在不同冊別的教材中，在古詩詞群文教學時，可以把題材相同的古詩詞設(shè)計成專題進行閱讀審美和比較鑒賞。讓學生在同一類別的古詩詞學習探究中，通過主動地積累、梳理和整合，逐步掌握鑒賞這類古詩詞的規(guī)律，同時，也讓古詩詞的文本意義得到充分闡釋。如懷古詩這類題材的教學，就可以圍繞諸如吳越爭霸、六朝古都等題材設(shè)計專題閱讀，選取合適的互文本作為輔助拓展對讀材料，讓學生關(guān)注文本之間的相互關(guān)系，在相互影響的閱讀中深化拓展。以《石頭城》教學為例，就可以把同樣寫六朝古都的具有相似意境的韋莊《臺城》（江雨霏霏江草齊，六朝如夢鳥空啼。無情最是臺城柳，依舊煙籠十里堤。）和杜牧的《泊秦淮》（煙籠寒水月籠沙，夜泊秦淮近酒家。商女不知亡國恨，隔江猶唱后庭花。）組成專題，引入對讀，結(jié)合古詩詞鑒賞高考要求，著重從主題、意象、表現(xiàn)手法上挖掘其互文性現(xiàn)象。再如同樣寫音樂主題的可以合成一個專題進行比較閱讀，在進行必修上冊第三單元文學與寫作中白居易的《琵琶行》的教學時，可以把選擇性必修中冊古詩詞誦讀模塊中李賀的《李憑箜篌引》作為拓展資源，還可以引入教材外韓愈的《聽穎師彈琴》。清人方扶南說：白香山“江上琵琶”，韓退之“穎師琴”，李長吉“李憑箜篌”，皆摹寫聲音至文。韓足以驚天，李足以泣鬼，白足以移人。（《李長吉詩集批注》卷一）這三首詩皆以音樂為題材，既有對音樂本身的描寫，又有對音樂效果的描寫，雖都寫音樂，卻各有千秋。如此，可以以“摹寫聲音至文”為主題，讓學生對古代描寫音樂的這三朵奇葩從藝術(shù)構(gòu)思、創(chuàng)作方法、意境創(chuàng)造、形象描繪和語言風格角度進行類比，理解方扶南所說的韓詩“驚天”、李詩“泣鬼”、白詩“移人”。

同樣，在《蜀道難》教學時，可以給學生拓展李白的另一首同是送友人入蜀的五言律詩《送友人入蜀》。兩首詩都寫了蜀地風光，并著力描繪了蜀道的驚險難行。兩首詩互文對讀，讓學生從體裁、藝術(shù)手法、內(nèi)容、主旨等角度來評析兩首詩的異同點，既有利于提高學生詩歌審美與鑒賞的能力，也有助于加深對李白及其詩歌風格特點的了解。

二、圍繞同一主題，尋找互文關(guān)聯(lián)

盛衰無常，物是人非，今昔之比，興亡之嘆，這些主題一直是最容易引發(fā)文人們共鳴的思古幽情，這類主題可以說是古詩詞中引用最多的一大類，且入選高中教材的詩作占比量很大。這一類詩作往往都是詩人尋訪古跡登臨舊地借歷史舊事抒發(fā)黍離之悲、興亡之嘆。多以昔盛今衰為主題，有明顯的互文關(guān)聯(lián)點，在古詩詞群文閱讀教學內(nèi)容選擇時，就可以進行同類主題群文比較閱讀。把詠史懷古詩中同一主題的設(shè)計成專題進行閱讀審美和比較鑒賞，是群文教學組文的一種重要方式。例如，以“抒發(fā)昔盛今衰世事無?！睘橹黝}，整合一組文本進行群文教學，李白《越中覽古》與《蘇臺覽古》、陸龜蒙的《吳宮懷古》、羅隱的《西施》，可引導學生通過閱讀此類主題詩歌作品，拓寬學生文本視野，發(fā)散學生閱讀思維，通過思考不同詩人不同詩作相同情思與感想，為學生深讀、細讀、廣讀經(jīng)典文本，積淀古詩詞閱讀打開思路。值得注意的是，以主題為線索的選文，在選取與組合文本時，為避免文本過度類似，應(yīng)關(guān)注所選文本是否具備差異性、互補性，這樣有利于提升組文的整合效果，便于引導學生在關(guān)聯(lián)性與差異性中深入解讀文本。

三、抓住同一意象，選取組合文本

意象是古典詩詞創(chuàng)作中必不可少的要素，是解讀詩歌的一把鑰匙，古典詩詞之所以朦朧含蓄雋永，皆因詩人的內(nèi)心波瀾寄托物象借以傾訴，教師在群文閱讀教學中可以根據(jù)意象的含義進行整合教學，讓學生通過閱讀去感受古詩詞中相通的情感。從互文性理論視角看，不同詩詞文本中的相同意象，是深入解讀詩詞，把握意義情感的一個極其重要的互聯(lián)點，教師在備課時應(yīng)該敏銳地發(fā)現(xiàn)并抓住目標文本的“互涉點”，靈活運用這一抓手，引領(lǐng)其他文本的參與，選取整合專題教學，完成對目標文本的深入解讀。例如，可以選取“蟬”這一意象作為專題解讀進行群文教學，選取有代表性的詩作如虞世南的《蟬》、駱賓王的《在獄詠蟬》、李商隱的《蟬》、賈島的《病蟬》、杜牧的《聞蟬》組成群文專題閱讀，深入解讀“蟬”這一意象包含著的各種情感。深度領(lǐng)會詩人賦予蟬的種種寄托和象征：高潔品質(zhì)的象征者，哀時傷逝的觸發(fā)者，悲秋思緒的代言者等，深入把握詩詞作品的復(fù)雜情感。再如“斷鴻”這一意象，可以組合學習辛棄疾的《水龍吟·登建康賞心亭》和蘇軾的《卜算子·黃州定惠院寓居作》，“落日樓頭，斷鴻聲里，江南游子”，學生一時很難理解“斷鴻”是辛棄疾漂泊身影的寫照，聯(lián)系“缺月掛疏桐，漏斷人初靜。時見幽人獨往來，縹緲孤鴻影”，這里的孤鴻就是那獨來獨往的幽居者的化身，就不難領(lǐng)會辛棄疾的孤獨之深與懷鄉(xiāng)之切。

四、挖掘相同情感，引領(lǐng)互文參與

在古詩詞群文閱讀教學內(nèi)容選擇時，相同的情感是群文教學的一種重要方式。古典詩詞是中國獨有的文學類型，而情感互涉潛藏在具體詩詞文本中，能清晰地串起巨大的文本群落，連出一條豐富的意義曲線。經(jīng)典古詩詞所蘊含的情感，需要從持續(xù)的閱讀中去感悟。如果學生沒有一定量的古詩詞積累，就很難走進詩人的情感世界。以思想情感為議題選擇群文，同類情感組合而成的專題閱讀是詩詞教學走向深度閱讀的重要抓手。

高中語文教材（人教版）入編古詩詞中的思想情感大概可以分為這幾類：憂國傷懷，立功報國，感時傷事，離愁別緒，追憶思念，人生感懷等，依據(jù)情感為議題選擇群文，也即圍繞選定的某一種情感，選取群文本進行解讀，讓學生在一組相關(guān)的文本中閱讀、比對、參照，深入全面準確地理解把握古詩詞的思想情感。如憂國傷懷類，可以選擇杜甫的《登高》《登岳陽樓》《春望》等；立功報國類，可以選擇王昌齡《出塞》《從軍行》，陸游《十一月四日風雨大作·其二》，辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》等；離愁別緒類，可以選擇范仲淹《蘇幕遮》，柳永《雨霖鈴》，王勃《送杜少府之任蜀州》，王昌齡《芙蓉樓送辛漸》等。當然，情感是復(fù)雜的，教學時切忌貼標簽，即便在同一種思想情感議題下，不同作者的不同詩作，同一作者的不同時期作品所表達的思想感情也不盡相同，都存在一定的差異。比如人生感懷，情感是很復(fù)雜錯綜的，必須結(jié)合具體詩作深入解讀，不宜粗暴一刀切。

五、利用手法聯(lián)點，進行專題鏈接

古典詩詞創(chuàng)作的不同手法技巧同樣也可以作為切入點甚至重點組合成專題教學。如詩歌常用手法對面落筆，即“對寫法”，理解把握“對寫法”對讀懂詩歌有很大的幫助，把“對寫法”作為一個專題來組織教學是一個很有意義的嘗試。《蘇幕遮》（周邦彥）、《邯鄲冬至夜思家》（白居易）、《月夜》（杜甫）等群詩都涉及“對寫法”，在比較對讀群詩組合時體會群詩所表達的感情，以及在表達“思念”時共同使用的“對寫法”表達技巧，歸納總結(jié)“對寫法”特點及效果，利用該手法作為互文點進行專題教學往往事半功倍。同樣也可以典故入手重組專題教學，如在講授《蜀相》最后一聯(lián)“出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟”時，教師可以引入陸游《書憤》，兩首詩的尾聯(lián)都使用了諸葛亮的典故，但所表達的對于諸葛亮的情感是不同的。通過對比閱讀，便能夠更加明晰杜甫在《蜀相》中想要表達對諸葛亮的追慕、惋惜，同時也暗含自己感時憂國的情懷和以身許國的抱負。

除了題材、主題、意象、情感、手法外，還有語言構(gòu)思等許多互文點作為抓手可供利用，這里就不一一贅述。

引入互文性理論進行高中古詩詞群文閱讀教學，教師還要把握好幾個“度”，以確保深度教學不偏不倚。首先，互文數(shù)量要適度，要控制好數(shù)量，不能不加限制進行拓展。如果只追求數(shù)量，引入過多，學習容量非常臃腫就容易本末倒置，學習目標偏離教學重點，導致學生的注意力轉(zhuǎn)移分散，而且課堂時間有限，不能因為追求數(shù)量而舍本逐末。

同時，要注意難度廣度，對讀的文本選擇不能超出學生的認知和視野，造成理解上的難度。也不宜太容易，以學生通過努力可以達到為佳。當然難易不太好把握，難以確指，只要切合實際，學生能夠掌握，難也是易，相反，易也是難。

除外，要避免過度解讀。任何一首詩詞都有著相對穩(wěn)定的思想“內(nèi)核”，不可以脫離意義核心，天馬行空，任意開合，隨意解讀，自由無度，在互文對讀教學中要警惕脫離文意內(nèi)核，隨意解讀文本的傾向。把握好解讀的邊界和底線，防止教學內(nèi)容的無邊蔓延。

結(jié)束語

總而言之，引入互文性理論是高中古詩詞群文閱讀走向深度閱讀行之有效的教學方式，基于互文性，明確互文功能，圍繞有價值的具體議題，拓展文本的互文空間，在縱橫交錯的文本網(wǎng)絡(luò)中實現(xiàn)多文本目標滋養(yǎng)，發(fā)揮群文閱讀應(yīng)有的價值，提高學生閱讀能力和思維品質(zhì)，為古詩詞群文閱讀教學開辟一條新的途徑。

參考文獻

[1]秦海鷹.互文性理論的緣起與流變[J].外國文學評論，2004（3）：19-30.