摘 要：文章著重介紹了小學語文群文閱讀教學策略，包括議題設置策略、文本組合策略、問題設計策略、課堂教學策略等，以期為廣大語文教師提供借鑒，助力群文閱讀教學有效實施，提高語文閱讀教學質量。

關鍵詞：小學語文;群文閱讀;教學策略

中圖分類號：G424? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2022）29-0029-03

引? 言

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）闡明了閱讀教學的重要性，提出了諸多要求，如豐富學生閱讀儲備，引導學生養(yǎng)成良好語感，培養(yǎng)學生獨立閱讀能力等。同時，《課程標準》針對不同學段提出了不同的閱讀數量要求。在《課程標準》指導下，一線教育工作者應著力探究閱讀教學模式和教學方式。在溫儒敏教授看來，傳統(tǒng)的閱讀教學破壞了文本的整體性，同時導致學生機械地背誦字詞句等標簽式的“知識”，違背了《課程標準》的要求。立足部編版語文教材特點，溫儒敏教授倡導群文閱讀教學，呼吁教師站在整體高度，引導學生自主閱讀、感悟，建立整體認知。所謂的群文閱讀教學，是指在一定的教學時間內，教師和學生以閱讀議題為中心，組建多個文本，體驗多樣閱讀，達成共識的教學方法[1]。已有實踐表明，盡管群文閱讀教學法無法取代傳統(tǒng)教學，但可以有效彌補傳統(tǒng)教學的不足，如豐富學生閱讀內容，驅動學生邊讀邊思，提高學生閱讀速度等。對此，在小學語文教學中，教師要以《課程標準》為指導，以日常教學為依托，著力探究群文閱讀教學策略，優(yōu)化閱讀教學，提高教學質量。

一、議題設置策略

議題是群文閱讀教學的核心，是師生共同探究的話題，也是串聯(lián)文本的線索。在實施群文閱讀教學時，教師要有依據地設置議題，夯實教學基礎。

（一）依據《課程標準》，設置議題

《課程標準》立足不同階段學生特點，提出了諸多要求，指明了教學目標。教師要認真研讀《課程標準》，把握教學要求，精心設置議題，為實現預期目標奠定基礎。

以第一學段為例，《課程標準》在閱讀目標中提到了“圖畫閱讀”，旨在引導學生借助圖畫進行閱讀。基于此，教師可設置如下議題：“神奇的插圖”，挖掘教材中的插圖，同時結合第一學段學生特點，選擇相關繪本，如《猜猜我有多愛你》《沒頭腦和不高興》等，吸引學生注意力，驅動學生運用形象思維，觀察插圖，探索文本內容。

（二）依據教材內容，設置議題

教材是《課程標準》的“踐行者”，是教師進行語文教學的依據。部編版語文教材內容契合《課程標準》要求和學生發(fā)展特點，為教師提供了教學便利。在設置議題時，教師可以教材為依據，認真研讀，發(fā)現有價值的內容，如體裁、修辭手法、寫作方法、思想情感等，借此組合其他文本，使學生大量閱讀，深入探究，掌握重點內容，提高閱讀質量[2]。

以部編版語文二年級（下冊）第一單元為例，該單元設置了四篇課文，凸顯了春天的特點。對此，教師可確定議題：“春天的特點”，引導學生走進文本，細細品味，感受春天的特點，由此加深對閱讀內容的理解。同時，教師還可以圍繞議題，組建其他文本，如《春天在哪里》《春筍》等，引導學生進行對比閱讀，欣賞不同的春景，感受春天的特點。

（三）依據學生生活，設置議題

在實施群文閱讀教學時，教師可以結合文本內容和學生生活，挖掘貼近學生生活的內容，由此設置議題。

比如，低年級小學生自律性較差，在與他人相處的過程中總是出現各種各樣的矛盾?；诖?，教師可確定議題：“大家在一起”，并組建相關文本，如《杰瑞的冷靜太空》《不要隨便欺負我》等，引導學生遷移生活經驗，探索與他人相處的方法，形成良好的人際交往認知，積累人際交往經驗，為在生活中與他人和諧相處做好準備。

二、文本組合策略

（一）遵循互文性原則

互文性是指存在某種關系，能互為補充的文本[3]。教師遵循互文性組合文本，便于豐富學生的閱讀儲備，助力學生深入探究，全面認知議題。

以《落花生》為例，在這篇文章中，作者使用了“借物喻人”的手法。立足寫作手法，教師設置議題：“借物喻人的奧秘”。接著，教師以議題為指導，搜尋使用借物喻人手法的其他文本，如《白楊》《丑石》等，引導學生閱讀，使學生探尋事物特性與人的美好品質之間的關系，由此了解借物喻人手法，理解文本內容，感受作者情感。

（二）遵循整體性原則

整體性是群文閱讀教學的特點之一。語文教材中設置了內容豐富、形式多樣的閱讀文本，為學生提供了閱讀便利。但某些有聯(lián)系的文本被置于不同單元。此時，教師要遵循整體性原則，以議題為指導，打破單元限制，組合文本，引導學生站在整體高度，進行對比和思考，建構認知。

以部編版語文五年級（上冊）第六單元為例，本單元以“父母之愛”為主題，編排了《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》這三篇文章，主題范圍較大。于是，教師為縮小主題，可確定議題：“孩子眼中的母親”，并緊扣此議題，打破學段和單元限制，組合相關文本，如《媽媽睡了》《小馬過河》等，引導學生探尋母親的教養(yǎng)方式，從中感受母愛的偉大。

（三）遵循開放性原則

群文閱讀教學是課內閱讀和課外閱讀的“橋梁”。課外閱讀是課內閱讀的有力助力。所以，在實施群文閱讀教學時，教師可以遵循開放性原則，圍繞議題，選擇與課內文本密切相關的課外文本，借此引導學生進行大量閱讀。

以《少年閏土》為例，這是部編版語文六年級（上冊）第八單元的一篇文章，作者通過記敘四件事，塑造了少年閏土的形象，表達自己的真摯情感。人物描寫方法是學生閱讀這篇文章的關鍵。對此，教師確定議題：

“從閏土學描寫人物”?！豆枢l(xiāng)》是魯迅先生的另外一篇文章。魯迅先生在這篇文章中，通過描寫具體事情，塑造了中年閏土的形象?；诖耍處熆山M合《少年閏土》和《故鄉(xiāng)》這兩篇文章，引導學生探尋與閏土有關的故事，感受不同年齡段的閏土形象，學習描寫人物的方法。同時，教師如此組合文本還便于學生對比少年閏土和中年閏土，深入探尋閏土變化的原因，從人物形象走向社會環(huán)境，拓展閱讀深度。

三、問題設計策略

（一）立足學生閱讀盲點設計問題

學生閱讀盲點是指學生在閱讀文本的過程中，受自身知識儲備、閱讀能力等因素影響，無法探究到的文本關鍵內容。閱讀盲點是學生理解文本內容的關鍵。對此，在實施群文閱讀教學時，教師可以學生閱讀盲點為立足點，精心設計問題，用問題引導學生逐步思考，驅動學生由淺入深地探究文本內容，突破盲點，有效建構認知。

以《狐貍分奶酪》為例，作者在這篇文章中講述了狐貍分奶酪的故事，揭示了不要為一點小事斤斤計較的道理。故事內容簡單，道理淺顯易懂。低年級學生通過閱讀文本，可以對故事內容和道理建構認知。但大部分學生在閱讀時，不知道奶酪需要還給失主?；诖碎喿x盲點，教師可設計問題：“假如你是故事中的狐貍，在得到奶酪后，你會怎樣做呢？”在問題的引導下，學生會再次閱讀文本，自覺探尋奶酪的來源。當學生發(fā)現奶酪是他人丟失時，會自覺意識到要將奶酪還給失主。由此可見，教師如此設計問題不僅可以使學生理解文本內容，還可以使學生積累生活經驗，提高閱讀質量。

（二）立足一組文本設計問題

一組多篇是群文閱讀教學的特點之一。利用一個問題驅動學生閱讀多篇文本是實施群文閱讀教學的方式之一。對此，教師可以一組文本為基礎，站在整體高度，設計具有概括性的問題，驅動學生對比閱讀，探尋文本的異同點，進而解決問題，加深對文本內容的理解。

以部編版語文六年級（上冊）第八單元為例，教材設置了三篇與魯迅先生有關的文章，旨在引導學生探尋魯迅先生的語言風格。對此，教師可將“魯迅先生的語言風格”作為議題，并立足這三篇文章，設計問題：“魯迅先生的語言有怎樣的特點？請從字詞、中

心、主要內容等方面進行分析，建立思維導圖，總結魯迅先生的語言風格。”在此問題的引導下，學生會橫向對比三篇文章，有針對性地探尋魯迅先生的語言風格，借此完成閱讀任務，同時儲備寫作經驗，提高課堂學習質量。

四、課堂教學策略

（一）提出任務，明確方向

閱讀任務是學生閱讀文本的方向，也是學生自主閱讀的驅動，便于學生抓住每一分、每一秒積極閱讀，通過完成任務建構認知。因此，在群文閱讀教學中，教師可以采用開門見山的方式，直接向學生呈現閱讀任務，指明閱讀方向，驅動學生有針對性地進行閱讀。

以《宿建德江》為例，教師可研讀這首古詩，把握意象，確定議題：“詩詞里的明月”，并組建相關古詩詞：《西江月·夜行黃沙道中》《暮江吟》《月下獨酌（其一）》。在課堂導入環(huán)節(jié)，教師可以直接將這些古詩詞展現給學生，同時提出任務：閱讀古詩詞，梳理它們的創(chuàng)作背景、所寫之景、所抒之情。在任務的驅動下，學生能快速走進古詩詞，邊閱讀邊思考，對古詩詞內容建構初步認知。同時，部分學生能發(fā)現閱讀問題，為接下來進行深入探究做好準備。

（二）小組交流，合作閱讀

群文閱讀對部分學生而言是較為困難的。學生受個性差異影響，閱讀儲備、閱讀能力等都有所不同。合作閱讀便于他們互幫互助，掃除閱讀障礙，深入理解閱讀內容。因此，在群文閱讀課堂上，教師可以在提出問題或任務后，先引導學生自主思考，再鼓勵學生合作閱讀，讓他們交流閱讀感悟，碰撞思維。

以《軍神》為例，教師可以側面描寫為切入點，設置議題：“從側面描寫認識人物”，并組合文本《天神》。在教學過程中，教師可先引導學生自讀課文，找尋描寫人物形象的語句，對人物形象建構初步認知。接著，教師可提出問題：“作者在《軍神》這篇文章中，高度贊美了劉伯承將軍，但為什么使用大量的筆墨寫沃克醫(yī)生呢？”在提出問題后，教師可引導學生再次自讀課文，找出描寫沃克醫(yī)生的語句，分析沃克醫(yī)生與劉伯承將軍的關系。在此過程中，部分學生找出了沃克醫(yī)生對劉伯承將軍態(tài)度變化的語句。立足學生的閱讀所得，教師提出問題，如“沃克醫(yī)生的態(tài)度為什么會發(fā)生變化？這樣的寫作方法是什么？”之后，教師鼓勵學生與小組成員交流。在交流的過程中，學生通過呈現沃克醫(yī)生態(tài)度變化的語句，發(fā)現劉伯承將軍的手術表現，由此建立聯(lián)系。此時，部分學生提出：“沃克醫(yī)生的態(tài)度因為劉伯承將軍的手術表現發(fā)生了變化，其實是在凸顯劉伯承將軍?！苯處熆隙▽W生的發(fā)現，并順勢總結側面描寫，使學生加深理解。然后，教師可引導學生與小組成員合作閱讀《天神》，找出側面描寫的內容，分析關公在刮骨療傷時，其身邊人的表現及其作用。實踐證明，學生通過一次次閱讀，不僅掌握了側面描寫的手法，還由淺入深地達成共識，深刻地感受到了主人公的美好品質，便于深入理解文本內容。

（三）讀寫結合，以讀促寫

《課程標準》闡述了閱讀與寫作的關系，要求教師實施語文讀寫結合教學。學生通過參與群文閱讀教學，了解了文本內容，掌握了學習方法，建立了閱讀感悟，無形地儲備了寫作經驗。在實施課堂教學的過程中，教師要把握學生的閱讀情況，以學生閱讀所得為基礎，創(chuàng)設寫作活動，驅動學生及時應用閱讀所得，加深對閱讀內容的理解，同時鍛煉讀寫能力。

以“孩子眼中的母親”為例，學生通過閱讀《慈母情深》《小馬過河》等文章，了解了不同母親的不同教養(yǎng)方式，體會了偉大的母愛?；趯W生閱讀所得和生活經歷，教師可設計寫作任務：“你的媽媽是‘虎媽還是‘貓媽？結合一件小事，寫寫自己母親的教養(yǎng)方式。”在此任務的驅動下，學生能自覺回憶生活，獲得真實的寫作資源，同時應用課堂閱讀儲備，做到讀寫結合，增強對母親的感情，同時鍛煉讀寫能力。

結? 語

綜上所述，有效實施群文閱讀教學便于學生開闊閱讀視野，鍛煉閱讀能力，提高閱讀水平和閱讀質量。對此，在實施小學語文教學時，教師可以立足《課程標準》和部編版教材特點，有策略地設置議題，組合文本，設計問題，組織課堂，使學生大量閱讀，自主、合作探究，一步步達成共識，實現群文閱讀價值，提高語文閱讀教學質量。

[參考文獻]

張培艷.群文閱讀理念下的小學語文閱讀教學[J].新課程，2021（35）：96.

邵建萍.新課程背景下小學語文群文閱讀教學的實施[J].新課程教學（電子版），2021（16）：25-26.

張玉霞.小學語文教學中“單元整合·群文閱讀”教學策略[J].天津教育，2021（24）：166-167.

作者簡介：林阿芳（1977.10-），女，福建漳州人，任教于福建省漳州市長泰區(qū)林墩中心小學，一級教師，本科學歷。