摘 要：核心素養(yǎng)的提出，標志著我國基礎教育改革在不斷推進，理念在不斷更新，其為課堂教學的開展和學生素質的發(fā)展指出了具體的方向。在這種形勢之下，教師需要利用支架式教學這種創(chuàng)新策略，幫助學生建構知識框架，促進學生的現(xiàn)有水平向潛在發(fā)展水平轉化。鑒于此，文章分析了支架式教學的特點和設計原則，并闡述了基于核心素養(yǎng)的高中化學支架式教學策略和具體方法，希望能夠為一線化學教師提供有益的借鑒。

關鍵詞：核心素養(yǎng);高中化學;支架式教學;策略

作者簡介：王彥東（1988—），男，甘肅省定西市渭源縣第二中學。

支架式教學是一種新的教學模式，也是一種幫助學生學以致用、提升學生的綜合素質的科學方法。如今，高中化學教學需要從過去以提升學生學習成績?yōu)橹鞯膽嚱逃?，轉變?yōu)橐园l(fā)展學生核心素養(yǎng)的素質教育，支架式教學則是培養(yǎng)學生化學核心素養(yǎng)的有力武器。因此，高中化學教師要認識到支架式教學的意義和作用，把握化學和支架式教學之間的關聯(lián)點，為學生的學習搭建支架，從而實現(xiàn)高效的化學教學，促使學生獲得思維、能力、素養(yǎng)的逐步提升。

一、支架式教學的特點和設計原則

（一）支架式教學的特點

支架式教學以學生為中心，旨在讓學生從知識的被動接受者，變?yōu)橹鲃訉W習的探究者，以學生的需要和實際情況為出發(fā)點來確立支架，從而幫助學生在其最近發(fā)展區(qū)建立起新的認知結構，深化其對知識的認識。同時，支架的數(shù)量是靈活可變的。支架式教學的核心就在于一步步地向學生提供小步調的線索，也就是支架。在教學過程中，如果教師發(fā)現(xiàn)學生的認知水平并沒有達到預期的提升目標，就可以及時調整，增加支架的數(shù)量。

（二）支架式教學的設計原則

1.以學生為主體

在當下的教育和教學中，部分教師側重于學生對知識點的記憶而忽略了學生對知識點的理解和感知，在這樣的教學模式下，學生往往處于被動學習的狀態(tài)，容易導致學生產(chǎn)生厭學的情緒[1]。因此，在日常教學過程中，教師必須緊扣學生的課堂主體地位，采取積極、主動的引導策略，促進學生自主學習。學生是學習的主人，是整個課堂教學的核心和主體，支架式教學設計的原則要充分體現(xiàn)這一點。教師要轉變思維和行動，主動和學生交朋友，把握學生的實際認知水平和已有經(jīng)驗等，并據(jù)此設計、構建支架，推進課堂教學活動的開展。

2.以問題為中心

支架式教學設計要靈活地運用問題策略，并以此來實施積極的教學活動。也就是說，教師要將所要講解的知識和內容，設計成幾個主要的大問題，并將大問題進行具體分解和細化，變成涉及各個知識點的小問題，讓學生能夠在分析、解決問題的過程中實現(xiàn)對新知的理解和建構，最終促進教學目標的實現(xiàn)，取得高效的教學效果。每一個單元的教學都有任務安排，課堂教學的主要任務就是解決學生在學習知識點的過程中出現(xiàn)的問題，先解決理解知識的問題，再解決運用知識的問題。以問題作為教學的中心，能夠有效地解決學生在學習化學的過程中出現(xiàn)的困難，提高學生學習化學的信心，激發(fā)學生學習化學的潛力，有效提高課堂教學效率。

3.以情境為依托

學生每天都有大量的學習任務，注意力容易分散，難以取得高效的課堂學習效果，無法深入、快速地理解和掌握知識點。所以，教師需要創(chuàng)新教學策略，創(chuàng)設相應的課堂情境。情境的創(chuàng)設，能夠賦予教學以生命和活力，學生可以在具體的情境中深化對知識的認識和理解，體會知識的核心與實質。學生將所學的新知識進行內化，明確其和現(xiàn)實生活之間的內在聯(lián)系，就能夠將其運用到實際生活中解決問題，形成良好的探索精神和實踐精神[2]。所以說，支架式教學的設計、應用，需要以各種情境作為依托?；瘜W知識比較抽象，如原子、分子等，學生很難理解，利用情境化教學模式，將原子和分子的模型和實際的情境進行聯(lián)系，能夠讓學生通過實際的物體聯(lián)想到分子和原子的特點，將抽象的知識具象化。

二、基于核心素養(yǎng)的高中化學支架式教學策略

（一）制訂目標，創(chuàng)設情境，引導學生進入學習狀態(tài)

高中化學教師要先依據(jù)新課程標準、教學大綱以及現(xiàn)實學情制訂支架式教學的目標，并保證目標涉及知識、情感與能力三個不同的維度，進而在目標的指引下實現(xiàn)教學情境的巧妙創(chuàng)設，以此作為支架式教學展示的平臺，調動學生的學習興趣和求知欲，引導學生主動進入化學知識的學習。

例如，在教授“硫和二氧化硫”的知識時，硫和二氧化硫的化學性質看似比較復雜，實際與氧化還原反應原理相似，基于此，筆者引入初中階段的知識，通過舊知識喚醒學生的學習熱情。上課后，筆者先根據(jù)氧原子的核外電子排列特點引出硫的核外電子排布，讓學生進行對比，將舊知識與新知識進行結合。對于氧的性質特點，學生并不陌生，對氧的性質分析能夠促進學生對硫的性質的理解。隨后，筆者引入更多關于硫的知識，并通過多媒體直觀地展示硫在自然界中的存在形式，通過直觀場景來吸引學生的注意力，進而幫助學生快速進入學習狀態(tài)。教師還可以通過類比創(chuàng)設情境引導學生進入學習狀態(tài)，比如在課堂開始前，教師可以向學生提問：“碳在氧氣當中燃燒會生成二氧化碳，那么硫在氧氣當中完全燃燒會生成什么呢？”學生通過已經(jīng)學習的知識所蘊含的邏輯關系進行推理，知道硫在氧氣當中完全燃燒會生成二氧化硫。教師進一步通過類比創(chuàng)設情境，讓學生從已經(jīng)學習過的知識當中尋找規(guī)律和經(jīng)驗，利用規(guī)律和經(jīng)驗去學習新的知識。

（二）形成問題，有效提問，拓展學生思維想象的空間

學起于思，行成于思，充分表明了問題意識對學生學習的重要性，課堂當中的巧妙提問能夠有效激發(fā)學生的問題意識，拓展學生思維想象的空間。對此，化學教師應將教學目標拆分細化，結合教材知識內容和學生的現(xiàn)實生活經(jīng)驗，設計并形成問題，靈活、科學地提問，促進學生主動地思考問題，促使學生通過分析、探究問題，拓展思維想象空間，了解知識之間的內在聯(lián)系。

例如，在教授“離子反應”的知識時，筆者將問題作為支架來引導學生思考，如酒精與食鹽水哪個可以導電，為什么？導電的過程發(fā)生了哪些化學變化？離子間的反應與物質間的反應有哪些關系？具有針對性的問題能夠促進學生思考，引導他們去探索。另外，筆者還對NaCl溶液與NaCl固體進行了分析，并解釋了NaCl溶液可以導電而NaCl固體不能導電的原因，增強學生對微觀表征的理解。

圍繞溶液可以導電這個特點，教師還可以進行相關的提問，比如，為什么氫氧化鈉溶液和氯化銅溶液混合會產(chǎn)生氫氧化銅沉淀？教師可以根據(jù)化學反應的現(xiàn)象進行推論和分析。兩種溶液混合會生成氫氧化銅沉淀，那么此時溶液里面是鈉離子和氯離子，在此化學反應當中，二者并未參與反應，他們在溶液當中的存在形式并沒有發(fā)生改變，而銅離子和氫氧根離子相互結合生成新的化合物，通過離子分析就可以表達這個化學反應的實質。

（三）鋪設支架，引導探究，完善學生知識體系的建構

支架式教學的目的在于教師為學生鋪設支架，引導學生展開學習和探究，并使其借助支架實現(xiàn)對知識的認識和理解，完善知識體系的建構，彌補原有的知識漏洞。所以，高中化學教師需要對課本內容進行全面、深入的研讀，把握其中的重點以及新知、舊知之間的連接點，并據(jù)此鋪設貼近學生興趣和知識水平的學習支架，即搭建概念框架[3]。同時，教師要保證支架類型、內容的靈活多變，讓各個支架實現(xiàn)有效的串聯(lián)、結合，促使學生在支架下展開自覺、主動的探究學習，完善化學知識體系的意義建構，不斷提升學習水平。

例如，在教授“化學反應速率和限度”時，筆者將生活、問題、教材聯(lián)系在一起，搭建多方面的支架來引導學生探究。以生活中的現(xiàn)象為例，鐵鍋長時間不使用會生銹，鮮牛奶放置一段時間會變質。這些現(xiàn)象雖然常見，但其中蘊含的知識卻很豐富，筆者結合這些現(xiàn)象，引出化學反應快慢的知識點。隨后，筆者又結合教材內容設置一些問題，如同一化學反應，其化學反應速率是唯一的嗎？通過問題引導，再次加深學生對化學反應速率的理解。

（四）協(xié)作學習，解決問題，進一步完善學生的思路

學生在借助支架學習化學知識的過程中，不可避免地會遇到各種難題，如果自己無法解決，就需要和其他同學協(xié)作學習、互助交流，發(fā)揮集體的智慧和力量，進一步完善思路?；瘜W教師在強調學生自主學習、探究的同時，也要引導學生適當開展小組合作，讓學生基于自身對知識、問題的認識，和小組其他成員展開溝通、交流和分享，在思維碰撞中獲得更多的思路，從而讓學習變得更有趣，更靈活。

例如，在教學“弱電解質的電離”這部分知識時，筆者利用生活現(xiàn)象，引出本節(jié)課的內容：“生活中，我們常喝的碳酸飲料（H2CO3）、廚房經(jīng)常使用的食用醋（CH3COOH）以及清潔廁所使用的潔廁靈（HCl）都屬于酸，那么這三種酸分別有哪些特點？”提出問題后，筆者組織學生分組合作，以小組探究為支架，引導學生交流討論，通過小組之間的探討，幫助學生快速理解弱電解質的知識。

（五）強化實驗，思考學習，提升學生的化學基礎素養(yǎng)

實驗對理科的學習是非常重要的，我們在實驗當中可以發(fā)現(xiàn)新的理論，也可以通過實驗來證明推論[4]。因此，教師必須關注實驗教學，引導學生思考問題，以培養(yǎng)學生的化學素養(yǎng)，實現(xiàn)學以致用的目標。

例如，教材上指出速率的影響因素主要有反應物的體積、溫度、催化劑等，在開展“化學反應速率的影響條件”的教學時，教師就可以基于實驗原理來設計相關的實驗操作。在探究反應物的性狀和體積對反應速率的影響時，教師可以用鹽酸、鐵來進行實驗，鹽酸不變，鐵以鐵塊、鐵粉的形式來分別進行實驗。實驗現(xiàn)象顯示，鹽酸與鐵粉的反應速度更快，所以得出結論，反應物的反應面積越大，其反應速度越快。通過上述的舉例分析可以發(fā)現(xiàn)，教師對實驗的講解和說明能夠有效地提高學生的實驗操作技能和實驗思維能力，同時還能夠利用實驗，對教材上的知識內容進行證明，讓學生能夠對教材上的知識有更深刻的理解和體會。

（六）師生交流，效果評價，幫助學生鞏固所學知識

教師要重視和學生之間的交流，只有這樣才能夠了解到學生在學習過程中存在的問題和困惑，進而基于有效的反饋對課堂教學進行有效的調整。所以，教師在日常教學當中，要多和學生交流，并科學評價學生的學習效果和學習能力，同時讓學生評價教師的教學情況，以實現(xiàn)共同進步和發(fā)展。教師要幫助學生更加高效、快速地掌握知識，持續(xù)提升他們的化學素養(yǎng)。

效果評價是支架式教學的重要環(huán)節(jié)，能夠幫助學生融入課堂，進而優(yōu)化教學效果。這需要高中化學教師轉變教學態(tài)度，給予學生充分的關注、尊重和愛護，和學生展開平等、和諧的互動交流，構建更為友好的師生關系，從而做出科學、公正、多元的課堂評價。

例如，教師在完成課堂教學之后，可以在教室和學生進行交流，了解學生對知識點的掌握情況。教師還可以通過作業(yè)來了解學生學習上存在的問題，有針對性地幫助他們提升和發(fā)展，即在下一次上課的時候，對上節(jié)課的作業(yè)所出現(xiàn)的問題進行二次講解和評價，讓學生明白自己存在的問題，并找準問題出現(xiàn)的原因，進而更好地理解所學的知識。

結語

支架式教學模式能體現(xiàn)出核心素養(yǎng)培養(yǎng)的內在要求，能夠切實促進學生學習方式、方法的不斷改進。所以，每個高中化學教師都應直面教學的發(fā)展、變化與革新，在核心素養(yǎng)理念的引導下，助力教學創(chuàng)新發(fā)展，提升教學的靈活性，讓支架式教學模式在高中化學課堂上得到有效應用，從而使學生在支架的搭建下實現(xiàn)知識的構建和遷移，形成高階思維，實現(xiàn)自我攀升。

[參考文獻]

[1]李麗.支架式教學策略在高中化學教學中的應用分析[J].才智，2019（32）：186.

[2]邱文武.高中化學教學應用支架式教學法的探討[J].中國培訓，2015（18）：248.

[3]邢慧慧，楊珊珊.支架式教學策略在高中化學課堂中的應用研究[J].中國教育技術裝備，2015（14）：129-130.

[4]蔡萬玲.新課程背景下高中化學課程“支架式”教學模式構建[J].重慶教育學院學報，2010，23（3）：123-125.