林偉偉
摘? ?要:在地理課堂教學中,教師要改變傳統(tǒng)的教學模式,以問題驅(qū)動引導學生自主學習,讓學生在探索中加深對地理知識的理解,開拓學科思維。以“水體溫度”為例,教師可從高階思維的問題求解、歸納延伸(決策力)、辯證思維、創(chuàng)新能力四個方面實施教學,引發(fā)學生深度思考,提升學生地理核心素養(yǎng),促進學生的高階思維發(fā)展。
關鍵詞:高階思維;問題求解;歸納延伸;辯證思維;創(chuàng)新能力
中圖分類號:G633.55? ?文獻標識碼:A? ? 文章編號:1009-010X(2022)17-0036-03
高階思維主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判思維能力。高階思維能力集中體現(xiàn)了知識時代對人才素質(zhì)提出的新要求,與地理核心素養(yǎng)“一核”“四層”“四翼”中的創(chuàng)新性、辯證思維、關鍵能力等相吻合。以問題驅(qū)動引導學生自主學習,在學生自主學習過程中鼓勵他們主動思考、主動探究、勇于質(zhì)疑、辯證思考、創(chuàng)新論證等,在學習實踐中使高階思維能力得以提升。
問題驅(qū)動教學模式以問題為切入點,以學生自主探究為主線。教師在教學中采用問題驅(qū)動模式,打破章節(jié)限制和教材束縛,幫助學生掃除思維慣性障礙,鼓勵他們勇于質(zhì)疑論證,切實提高學生的高階思維,提升地理核心素養(yǎng)。本文以水體溫度為例,從高階思維的問題求解、歸納延伸(決策力)、辯證思維、創(chuàng)新能力展開論述。
一、問題求解—歸納延伸
(一)問題導入
教師深度研究教材,對教材重難點進行歸納總結(jié),深度解讀近幾年高考考查內(nèi)容和核心素養(yǎng),將有研究價值的問題作為課堂導入內(nèi)容。提出的問題要能激發(fā)學生的探究興趣,具有一定的代表性,在思維寬度和思維深度上容易展開和深入。
如教學“水體溫度”時,以貝加爾湖冬天可看到冰凍的氣泡奇觀引入。(圖片展示貝加爾湖美麗的氣泡湖景觀。)
問題1:貝加爾氣泡湖的成因。
問題2:貝加爾湖水體溫度垂直方向的變化規(guī)律。
(二)解決問題
解決問題包括學生自主學習、查找資料、合作探究等環(huán)節(jié)。學生解決問題的過程就是高階思維的培養(yǎng)過程,教師通過問題驅(qū)動提高學生課堂參與度,改變“教師講、學生聽”的傳統(tǒng)課堂模式,形成以培養(yǎng)學生思維為主體,以學生為主導的問題驅(qū)動教學模式。
教學案例中,氣泡湖的形成是因為湖床植物釋放出來的沼氣遇上不斷降溫的湖面,當湖面結(jié)冰,這些氣泡被冰封,形成氣泡湖奇觀。
圖1為貝加爾湖夏季湖水溫度垂直變化的大致規(guī)律,圖2為貝加爾湖冬季湖水溫度垂直變化的大致規(guī)律。
貝加爾湖湖水溫度垂直變化規(guī)律與海水溫度垂直變化的一般規(guī)律是否一致?為什么?
1.分布規(guī)律不一致。魯教版新教材第二單元第二節(jié)“水圈與水循環(huán)”中圖2-2-4表明海水溫度在垂直方向的變化規(guī)律大致為表層海水溫度較高,隨著深度的增加海水溫度降低,到達一定深度海水溫度基本不變,當然在高中低緯度有一定的細節(jié)差異,但基本規(guī)律是一致的。
2.貝加爾湖湖水溫度隨著季節(jié)的變化而發(fā)生改變。大致為夏季表層湖水溫度高。網(wǎng)絡搜索到貝加爾湖7~8月,湖面水溫約4.2~16℃,湖岸氣溫18~23℃,有時達28℃,因此隨著深度的增加,湖水溫度降低,到達一定的深度基本穩(wěn)定;網(wǎng)絡搜索冬季貝加爾湖周邊氣溫平均為-38℃,每年1月開始結(jié)冰,到5月之后才解凍,冰層大致在70~115厘米間,因此表層湖水溫度較低,隨著深度的增加,湖水溫度升高,到達一定的深度基本穩(wěn)定。
3.海水熱量主要來自太陽輻射,隨深度的增加獲得的太陽輻射量減少。海洋面積大,洋流等海水運動產(chǎn)生熱量交換,海水表層的溫度受海洋上空大氣溫度影響較少,反而海水對周圍大氣的溫度會有一定的影響。
4.貝加爾湖湖面面積相對海洋面積要少,湖水獲得的太陽輻射量不足以影響整個水體的溫度,反而表層湖水受周圍大氣溫度、巖石圈溫度等影響大,因此體現(xiàn)的是表層湖水受季節(jié)影響大,深層湖水溫度變化較小。
(三)歸納延伸(決策力)
歸納延伸包括學生延伸問題的解決、教師知識方法的拓展、已解決問題的歸納與整合等,同時需要發(fā)現(xiàn)學生的思維偏差,對思維偏差進行矯正與修復,提升學生的地理高階思維。
可對教學案例進行如下延伸:如果陸地水體深度較淺,探究其在垂直方向溫度變化的規(guī)律。
圖3為較淺水體夏季垂直方向溫度變化的大致規(guī)律,圖4為較淺水體冬季垂直方向溫度變化的大致規(guī)律。
二、辯證思維培養(yǎng)
總結(jié)歸納地理現(xiàn)象和地理規(guī)律中互為辯證關系的案例,引導學生從正反兩方面進行思辨分析,比較研究正向思維和逆向思維的地理現(xiàn)象和成因。這部分內(nèi)容的實施,主要依靠教師豐富的知識積累和優(yōu)秀材料的選取。
可對教學案例進行如下辯證思維培養(yǎng):深水湖泊與淺水湖泊垂直方向溫度變化規(guī)律有差異,那么湖泊對周圍自然地理環(huán)境的影響是否也一樣呢?
下表為湖泊效應辯證思維分析表。
三、創(chuàng)新能力培養(yǎng)
培養(yǎng)創(chuàng)新能力的途徑很多,讓高中生嘗試研發(fā)創(chuàng)新試題,并對試題進行質(zhì)疑和論證,是一種容易操作、實用的創(chuàng)新能力培養(yǎng)方式。教師廣泛涉獵與水域尤其是湖泊有關的地理素材,選取典型的、有研究價值的材料進行深度探究,以問題驅(qū)動的形式,讓學生自主設置問題、自主解答問題,并通過課堂討論和相互質(zhì)疑、共同論證等形式促進學生創(chuàng)新能力的提升。創(chuàng)新能力培養(yǎng)過程中最好能結(jié)合地圖讓學生研發(fā)原創(chuàng)試題,切實提升學生的高階思維。
如,以“湖泊”為案例進行創(chuàng)新思維開發(fā)。
綜上所述,教師應通過問題驅(qū)動引領學生高階思維發(fā)展,在教學過程中開發(fā)學生的問題求解、歸納延伸、辯證思維和創(chuàng)新能力,在教學實踐中提升學生的地理高階思維,落實地理核心素養(yǎng)的“一核”“四層”“四翼”。