徐清 韓成龍

摘 要：習近平法治思想概論，是在習近平法治思想指導下對原有法學課程體系優(yōu)化后的課程安排。如何講好這門課，是法學教育工作者面臨的緊迫課題。從學生需求視角出發(fā)，對習近平法治思想在本科教學中的實踐過程進行參與觀察和實證研究。教學實踐發(fā)現，參與課程的法學新生呈現出“初學者”“探知者”和“追問者”的三重特性。在“1+2+3+X”的教學主線下，通過“自主探究理論命題”“同行者助教傳幫帶”和“注重內心認同”的教學方式，回應了學生“德法兼修”的需求。教學的全過程應當以學生為中心，關注學生需求，才能彌合教學供給與需求之間的差距。以此為探索如何以習近平法治思想創(chuàng)新法治人才培養(yǎng)機制提供理論路徑和實踐參考。

關鍵詞：習近平法治思想;視角轉換;教學實踐

一、習近平法治思想教學研究的視角轉換：從“供給”到“需求”

黨的十八大以來，中國特色社會主義進入新時代。黨和國家事業(yè)的發(fā)展面臨新的時代要求和社會主要矛盾變化帶來的挑戰(zhàn)。國家強盛往往與厲行法治、奉法強國相伴而生。在回應新時代發(fā)展需要的偉大實踐中，2020年11月17日，中央全面依法治國工作會議正式提出了習近平法治思想的科學概念，并將其確定為全面依法治國、建設法治中國的指導思想和行動指南。全面依法治國的根本在于人。習近平法治思想深刻闡述了法治工作中“人”的重要性，將法治工作隊伍建設納入核心要義之中，而法學本科學生便是未來法治工作隊伍的重要后備力量。為推動習近平法治思想進教材進課堂進頭腦，2021年9月高等教育出版社出版發(fā)行了《習近平法治思想概論》，為高等院校學習習近平法治思想提供了權威系統(tǒng)的理論教材。同時，教育部決定將法學本科專業(yè)課程體系從原來的“10+X”變更為“1+10+X”[1]。其中，“1”就是“習近平法治思想概論”課程。從課程體系變化可見，“習近平法治思想概論”呈現出作為各法學專業(yè)課的“思想引領課”和“理論基礎課”之核心地位。

教學變革越深入推進越需要理論指導、學理研究和經驗總結。為此，法學界圍繞著“對習近平法治思想深入開展學理化闡釋、學術化表達、體系化構建”[2]這一主要目標，產出了一批高質量的研究成果，呈現出以下兩種代表性研究路徑：“理論闡釋”是一種奠基性的研究路徑，如有學者對習近平法治思想提出的時代背景、重大意義、核心要義和實踐要求進行了系統(tǒng)地學理梳理和闡述[3];在此基礎上對習近平法治思想研究中的關鍵問題和分歧問題的探討[4]。習近平法治思想與法治人才教育培養(yǎng)的“理論—實踐”路徑同樣成果豐富：如有學者不僅從宏觀的價值論層面，深刻論述了習近平法治思想對法治人才培養(yǎng)之思想引領的鑄魂定向之功[5];同時亦有針對微觀的教學實踐問題，對如何基于教材，講好“習近平法治思想概論”，在教學目標、內容、方法等重點問題上提出了具體的指導意見[6]。上述成果均豐富了對科學理論的學術滋補，奠定了堅實的理論基礎，作出了富有意義的路徑探索，總體上呈現出習近平法治思想教學研究的“理論供給”特點。即從習近平法治思想出發(fā)，關注法學教育中如何供給理論指引實踐，供給教材走進課堂，供給方法給予教師。從而回答“應該培養(yǎng)什么樣的法治人才？如何培養(yǎng)這樣的法治人才？”這一核心問題。然而，這種“理論供給”視角有一個遺漏：它更多關注教學的頂層設計和規(guī)劃，是一種“自上而下”的“俯瞰”視角，容易忽視“學生”“實踐”“過程”這些實際上對教學效果起到決定作用的維度。即站在作為理論接受者的學生之“需求視角”，去觀察、分析和回答學生“需要如何在學習習近平法治思想的過程中成為德才兼?zhèn)涞母咚刭|的法治人才？”基于此，從法學教育規(guī)劃者的供給視角轉向參與者的需求視角，對習近平法治思想在本科教育中的實踐過程進行觀察和分析，具有重要的理論價值和實踐意義。

為回答這一問題，本文從云南大學“習近平法治思想概論”的課堂教學實踐出發(fā)，依托“教師—助教”的教學團隊模式，從“理論供給”的教學設計者轉向“理論需求”的參與觀察者。將課堂作為教學研究的田野，通過2021年9月至2022年6月對學生學習“習近平法治思想概論”的全過程進行參與式觀察，結合問卷調查和深入訪談。在上述第一手經驗材料的基礎上探討為何要以“習近平法治思想概論”作為法學本科教育的核心課程，以及如何更好地讓學生接受理解、學懂弄通習近平法治思想。在此基礎上亦為探索如何以習近平法治思想創(chuàng)新法治人才培養(yǎng)機制提供理論路徑和實踐參考。

二、從需求出發(fā)：“習近平法治思想概論”的教學準備

1.誰的需求——教學對象

課程的安排和教學全過程，都應考慮所面向的教學對象。因教學對象在知識儲備情況、思想價值觀構成和接受互動狀況等因素上存在差異，教學工作也需要做出相應調整。云南大學法學院將“習近平法治思想概論”設置于大一上學期，教學對象是剛邁入大學校園的新生。同時，這也是《法學類專業(yè)教學質量國家標準》新修訂后，首次將“習近平法治思想概論”作為法學專業(yè)核心課程面向本科新生開設。故對于教師和學生而言，這都是一門“全新”的課程。課程開始前，更需要全面了解并準確分析教學對象的特點，探尋和理解他們的需求何在。通過深度訪談，教學團隊深入了解了大一新生在面對即將開始的法學學習生涯、學習這門新課程時所持的困惑和想法，發(fā)現了他們有別于其他階段學生的鮮明特點。

首先是在智識層面，法學新生的首要特點是缺乏對法學學科客觀、整體的認知，他們是剛走進法學之門的“初學者”。這種特點具體表現為：在知識構成上對法學基本概念缺乏深刻理解;在學習方法上不知如何剖析、解釋或解決法學問題。仍然受高中階段文理之分的影響，法學新生對法學學科的專業(yè)性和邊界感尚不明確，對法學專業(yè)要么僅具有朦朧的認知與興趣，要么完全沒有任何定位和期待。其對法律、法理和法治這些法學的核心概念和范疇的理解，主要來自高中階段自學的積累和直觀的感知，與非法學專業(yè)的學生并無二致。因此，教學團隊認識到，在本門課程中學生所需的并不僅僅是具體法學知識的傳授：一方面要幫助其形成對法學學科的客觀認識和整體把握，做到先引其入“法學之門”，做好法學學習的知識啟蒙;另一方面，要通過去教條化的教學方式點燃他們的學習興趣，傳授法學的學習方法、研究學術問題的思路和技能。正如盧梭所言：“問題不在于教他各種學問，而在于培養(yǎng)他愛好學問的興趣，并且在這種興趣充分增長起來的時候，教他以研究學問的方法。”[7]

其次是在方法層面，法學新生面臨著課堂角色和學習方法轉化的難題，他們是剛開始嘗試科學研究的“探知者”。高中的學習有別于大學，在學習目標上側重以高效率獲取及鞏固學習內容，強調知識的攝入與消化;在學習方法上依賴記憶和背誦。進入大學后，學生依舊習慣于尋求確定的“參考答案”，在面對非確定性命題時往往手足無措。此外，大學課堂的教學模式通常是互動式教學。學生不僅需要接受知識，更需要在互動中嘗試學會對每一個觀點進行反思和追問。問題不在于知道一個真理，而在于怎樣去發(fā)現真理[7]。法學理論的學習尤其需要拒絕一家之言式的記憶，要鼓勵學生從不同角度解讀問題，否則就只能止步于成為邏輯推導、公式演算式的法律“機器人”。在課堂互動和課后訪談中，教學團隊發(fā)現不少學生都面臨著這種由“課堂接受者”向“課堂互動者”角色轉變的難題。他們可能在教師的引導下掌握了基本的教學內容，但卻難以在此基礎上加以反思和追問，并形成自己的觀點參與討論。針對這一特點，本課程需要引導學生改變對過去高中階段灌輸式學習方式的依賴，促發(fā)學生自主性和積極性地學習。

最后是在價值層面，法學新生承受著多元價值觀的沖擊，但他們也是積極而自主回應沖擊的“追問者”。信息時代的法學新生，面臨著海量的信息沖擊，通過網絡、社交媒體、同齡人間的交流，均能接受到來自國內外各領域的多元信息，其中也包括了與當前國家價值觀明顯不符的“反調價值”。同時，思想活躍的青年人也具有反思和應對這種沖擊的能動性。這種能動性使他們在面臨任何觀點時傾向于質疑和批判性思考：如在面對“反調價值”時，他們會在長期積累的樸素價值觀的引導下與其抗爭;但在課堂上，若僅是簡單直接地向他們灌輸正確的價值觀，他們興趣往往不高。故在涉及價值培育的教學環(huán)節(jié)，尤其需要重視學生的能動性特征。

新時代的法學新生是思維活躍的青年人，對法學充滿了好奇和迷茫;他們尚未脫離高中稍欠成熟的思維方式，又蘊含著成長為專業(yè)法治人才的潛力;他們面臨著價值沖擊，卻又有獨立思

考。通過教學準備和實踐，教學團隊更加確信只有轉換視角、抓住教學對象的特點去思考學生的需求是什么，才能切實地提升教學實效。

2.需求什么——“德法兼修”是法治人才培養(yǎng)的特殊需求

解析學生的需求需要科學理論的指導，習近平法治思想中關于法治人才培養(yǎng)之“德”與“法”關系的重要論述，為教學設計提供了基本框架。習近平法治思想將法治工作隊伍建設內容納入核心要義之中，強調“堅持建設德才兼?zhèn)涞母咚刭|法治工作隊伍”，解答了法治人才的培養(yǎng)標準問題。在論述法學專業(yè)廣大學生應如何學習時，他希望廣大學生“德法兼修、明法篤行，打牢法學知識功底，加強道德修養(yǎng)，培養(yǎng)法治精神，而且一輩子都要堅守”[8]?？梢哉f，“德才兼?zhèn)洹笔歉咚刭|法治人才的培養(yǎng)標準，“德法兼修”是達到這個標準的方法和路徑[9]?！暗屡c法”的辯證關系精辟且全面地構筑了法治人才培養(yǎng)的二元框架，依此框架可以準確解析法學新生的需求。

結合前述教學對象的特點，在“德”的需求層面上：他們需要對于法律觀念、法理價值、法治精神的全面培育。為應對新時代信息化社會中的多元價值沖擊，在價值觀的培育上，除需要滿足一般人才培養(yǎng)工作“立德樹人”的共同要求外，還需要滿足法治人才培養(yǎng)的特殊要求。法治人才的價值觀培養(yǎng)，是建立在對法律、法理和法治的基本概念和精義的把握之上的?！胺伞笔菢嫵煞▽W體系的核心問題，理解了什么是法、法律，形成了對法本質的基本觀念，法學問題的解決才有了共同話語。法理價值是從對法律制度的期待、對法律的目的、正當性和理想圖景中提取出的法律所值得追求的品質。法律觀念和法理價值共同構成了理解和追求法治精神的認識論基礎。法治是制度之治最基本、最穩(wěn)定、最可靠的保障，法治精神將公平、正義、民主等法治文明發(fā)展所積聚的美好精神囊括在內。我國在法治實踐的探索中所選擇的中國特色社會主義道路，對法治精神有著更為豐富的解讀，強調黨的領導、人民當家作主和依法治國的有機統(tǒng)一。這樣全面的價值觀培育，因其建立于對法學的深刻理解之上，更為堅定且深遠。

在“法”的需求層面上，除了習得法律規(guī)范當中的法律知識外，法治人才在思維層面還需要法律思維、法理思維、法治思維的系統(tǒng)訓練。法律思維的基本邏輯起點是“法律”，基于法律的規(guī)范性思考;法治思維的邏輯起點是法治，其核心在于如何通過法律規(guī)制公權力，從而保障公民個人的權利和自由;法理思維的邏輯起點是法理，它蘊含在法律思維與法治思維之中，沒有法理思維的法律思維或法治思維，只能是法條思維、機械思維、教條思維或僵化思維，法理思維應當是法律思維與法治思維的應有之義[10]。在法學學習的起始階段，只有經過這三重思維的系統(tǒng)訓練，才能提高對法學理論自主學習和對實踐問題判斷解決的能力，為后續(xù)攀登更高更遠的學術勝境打下方法論的基礎。

3.為何需求——原有課程缺失中國語境下的法治理論體系和法治價值引導

為深入了解學生對習近平法治思想概論課程的需求情況，教學團隊對參與課程的所有學生進行了問卷調查和深入訪談。在參與問卷調查的58名同學中，有32名學生表示在“法理學”“憲法學”和“思想道德與法治”課上均曾涉及習近平法治思想，但僅僅是粗略提及，未深入給予體系化的講解，故并未形成對習近平法治思想科學性的實質認識，難以在這種認同的基礎上思考應當成長為什么樣的法治人才。

一是通識課層面難以兼顧法治理論的針對性和專業(yè)性。大一新生同步學習的“思想道德與法治”這門通識課意在通過法治理論與思想道德理論的結合進行思政教育，同樣涉及習近平法治思想的融入和價值引導問題。從通識課的教學安排上看，將習近平法治思想融入課堂確實有助于實現立德樹人的目標，但面對法治人才培養(yǎng)的特殊要求卻仍顯乏力。與一般人才的德育工作不同，法治人才的道德培育需要在社會主義核心價值觀的基礎上，進行社會主義法治理念教育。一方面培養(yǎng)作為一般人才的正確價值觀，另一方面培養(yǎng)對全面依法治國的內心擁護和真誠信仰。這種擁護和信仰僅靠純粹的思想政治教育是無法建立的。其原因在于對法治的信仰并非無源之水、無根之木。如果不能深刻理解全面依法治國的歷史、實踐和理論，就無法發(fā)自內心的認同當前所選擇的中國特色社會主義法治道路和社會主義法治理念。因此，法治人才的德育工作不僅是“三觀問題”，也是“法學問題”，必須以學生對法治實踐的現實把握和對專業(yè)法治理論的深入學習為前提。通識課的根本任務是貫徹國家的教育方針，落實“立德樹人”這一人才培養(yǎng)的普遍目標，針對的是一般性人才的價值觀培育。由于缺乏專業(yè)的法學理論知識，通識課無法滿足“德法兼修”對法學專業(yè)提出的特殊性人才培養(yǎng)要求。但這也并非全盤否定通識課在面向一般人才培養(yǎng)時的普法作用和思政教育工作者的能力。并且，將習近平法治思想融入高校思政教學，也切實增強了學生對中國特色社會主義法治道路的情感認同和政治信仰[11]。但受制于教學方式等多變因素的影響，法治人才德育所需的專業(yè)知識鋪墊在通識課上可能會有所缺失。因此，通過“習近平法治思想概論”使專業(yè)課程與思政課程同向同行，協(xié)同實現全員全過程全方位育人目標，或許是新時代高校教學育人新的方向[12]。

二是專業(yè)課層面難以走出理論和實踐的西方語境。伴隨我國改革開放進程，西方的法治學說理念也被引入中國。不可否認的是，現代法治的理論確實是自“西學東漸”而來，這是人類法治文明成果的重要組成部分，值得認真學習參考。但同時西方的法學話語也成為我國法學專業(yè)課程中難以繞過的理論和實踐語境。從與“習近平法治思想概論”同步開設的“憲法學”和“法理學”的發(fā)展歷史看，這兩門課程尤其如此。憲法發(fā)展的歷史就是權利斗爭的歷史，也是憲法基礎理論形成的歷史，而這種歷史主要是西方資產階級革命時期的伴生物。世界上第一部成文憲法是1787年美國憲法，其以西方的主權在民、三權分立和社會契約論等理念為基礎。憲法學的第一堂案例分析課往往也是談論“馬伯里訴麥迪遜案”。因此，“憲法學”的教學起點就被限制在了西方語境之中。“法理學”課程也面臨著類似問題，中國出現法理學學科是清末西方法理學傳播至中國的結果。追溯現代法理學的源頭，古希臘、古羅馬的法律思想是不言而喻的答案。意欲探究法理學的起點，理解法治，仍然要先向西方延展目光。然而，若課程內容缺失中國語境，法治價值引導便會缺乏具體情境和本土基礎。法學是一門社會科學，離不開其所生發(fā)的社會土壤，法學學習不僅是在課堂上從法律條文出發(fā)的規(guī)范學習，也是立足于中國法治實踐的經驗學習。在“唯西方法治論”的影響下，加之多元價值的沖擊，部分法治人才缺乏對中國現實法治問題的客觀認識。在法學學習的初始階段，語境限制將導致學生缺乏對諸多中國法治問題的理解基礎，培養(yǎng)出的法學價值觀也很可能脫離中國的法治實踐需要。在原有課程體系的基礎上，以習近平法治思想概論這樣專課專授的內容形式，有利于自法學啟蒙階段便為學生打好理解中國、扎根中國、樹立中國特色法治理論自信的基礎。

總之，無論通識課還是專業(yè)課，原有課程只能起到思想引領和打好法治理論基礎的輔助性作用。面對學生之需，通識課缺乏針對性和專業(yè)性。“法理學”和“憲法學”在課程內容上雖有相應的教學目標和教學內容，但習近平法治思想只是其中的部分章節(jié)，且因教學實際情況會有不同程度的減損和側重。故對于涉及法治價值引導和法治理論先導的教學內容，有必要將其從依附的其他核心課程中剝離出來，單獨作為一門課程教授。同時這也能使被其所依附的原有課程回歸各自的規(guī)范性問題本身，使法學課程體系更加專門化、精細化，各司其職。

三、如何回應需求：習近平法治思想概論的教學方法

1.“學生需求”牽動“教學供給”：教學方法對需求的回應路徑

從教學對象的特性解析學生需求僅僅是講好這門課的第一步，重難點在于以什么樣的教學方式才能準確、切實地回應需求。教學團隊依照習近平法治思想的內在邏輯，結合學理闡釋，擬定出以教材為核心的教學主線，并將其概括總結為“1+2+3+X”。以教學主線作為貫穿教學思路的主干，教學團隊對“教學方法”進行了系統(tǒng)的探索規(guī)劃，實現了對學生不斷調整的課堂需求最大化地回應。

一是遵循“1+2+3+X”的教學主線?！?”指的是《習近平法治思想概論》這本教材。該教材在體例上設置了“緒論 + 三編分論”的結構，這種結構將習近平法治思想的自身邏輯和完備的理論體系精準簡明地進行了展示[4]，同時也是為學術界所認可的習近平法治思想學理闡釋范式之一[13]。教學團隊以教材為貫穿教學始終的中心，引導學生從教材中的基本概念和范疇出發(fā)構筑知識體系。在基礎性和先導性問題上，以教師授課為主、緊扣教材，有利于打下規(guī)范的學科基石。“2”指的是《鄉(xiāng)土中國》《法治及其本土資源》這兩本輔讀專著?！多l(xiāng)土中國》和《法治及其本土資源》是社會科學領域的經典著作，兩本書以不同的視角導向了同一個問題：解決中國問題用中國方法。方向決定道路，道路決定命運，習近平法治思想便是在用中國的方法解決全面依法治國的問題中形成的科學理論和法治體系。深刻理解了這一點，學生才能更清晰地明白中國的法學理論應當如何掌握，中國的法治為何特色，作為中國的法治人才應當如何規(guī)劃自己的職業(yè)道路等關鍵問題。“3”指的是“比較的視角、經驗地觀察和辯證地思考”這三種有效的學習方法，分別對應于學習掌握習近平法治思想的歷史邏輯、實踐邏輯和理論邏輯的需要。習近平法治思想的歷史邏輯要從縱向的時間角度中進行比較，才能把握其思想形成和提出的源與流。理解習近平法治思想的實踐邏輯則需要“理論與實踐”相結合的思考。理論來源于實踐，在實踐中總結形成理論，再以理論不斷指導實踐。故對實踐邏輯的體悟用經驗觀察的方法更為合適。習近平法治思想是馬克思主義法治理論中國化的新發(fā)展和新飛躍，因此還需用馬克思主義的辯證方法進行思考?！癤”所指向的學生感興趣的多種類參考文獻，則是在調動學習興趣的前提下為教學留下了半開放式的自主探索空間。如在“堅持全面推進科學立法、嚴格執(zhí)法、公正司法、全民守法”的小組匯報環(huán)節(jié)，有學生將自己對影視作品的興趣愛好與課堂問題相結合，通過梳理近年來上映的法治影片，側面論證了人民群眾法治意識的提升，以自己的方式闡釋了“新十六字方針”中全民守法的建設成效。

二是在教學方法方面對學生需求積極回應。教學方法是教學主線面向學生課堂需求所延伸出的具體方法，這些方法由主線出發(fā)，形成了對需求的回應路徑。圍繞著教材這一主線核心，教學團隊將教材結構作為劃分教學模塊的基石。在緒論、第一編“習近平法治思想的重要意義”和第三編“習近平法治思想的科學方法”這三個部分，教學團隊采取了以教師講授為主的教學方式。以此在全面依法治國理論和實踐的認識論上，在習近平法治思想重要意義的價值論上，在習近平法治思想科學方法的方法論上，建立了課堂所需的正向基調，將習近平法治思想的基礎理論做好了課堂傳遞，為教學目標的實現打下了堅實的理論基礎。在此基礎之上，教學思路繼續(xù)向學生的需求方向進行延伸。如表1所示，在“德”與“法”的二元框架下，教學團隊彌合了法學新生對這門課程的特定需求：培育法律觀念、法理價值、法治精神;學習法律知識，養(yǎng)成法律思維、法理思維、法治思維。一方面，針對法學思維訓練的需要，依托教材第二編“習近平法治思想的核心要義”，將“十一個堅持”作為法治理論命題交予學生自主探究。并且在探究的過程中，通過教師的全程跟蹤護航和研究生“同行者助教”模式的輔助，引導學生解構命題，形成基本的問題研究思路，完成思維訓練。另一方面，面對“德”育需要，則是緊緊抓住學生作為“追問者”所呈現出的能動性，以發(fā)自其內心認同的方式，讓學生“知其言更知其義，知其然更知其所以然”，傳遞了習近平法治思想中所蘊含的正確的價值觀。需要強調的是，教學方法之間并非孤立產生作用，而是在相互結合，彼此融貫中方能形成教學效果之合力。接下來，本文將對實現合力效果的具體教學方法進行逐一

闡釋。

2.自主探究理論命題

在我國高校本科階段的法學理論課程中，多采用教師講授為主的方式進行教學，這種方式固然可以將豐富的內容進行高效率傳輸，但是其教育效果卻并不理想[14]。根本原因在于在此模式下，學生難以得到系統(tǒng)的法學思維訓練。針對這一問題，結合習近平法治思想核心要義的分類體系，教學團隊將學生分為十一個小組。每個小組需要將核心要義中的每個“堅持”作為一個理論命題加以研究，并在課堂上通過“翻轉課堂”進行成果匯報。匯報結束后，其余小組要相互提問。最后由教師進行總結，并對其中的重點和難點問題加以補充講授。這種模式下，教師的護航作用尤為突出，不僅要在小組匯報時全程跟蹤指導，也要根據每一組的匯報情況評估課堂整體的學習效果，調整后續(xù)授課的方法和側重點。

教學團隊通過問卷的形式詢問了學生“對課程中哪一部分內容印象最深刻、認識最透徹”，并對產生這種深刻認識和印象的原因進行了統(tǒng)計。在所有原因中，以教學方法為標準可以分為兩大類，一類是因為教學團隊在課堂上的深入講解觸動了學生內心，即“經老師的授課講解產生”;另一類是因為教學團隊所采用的這種探究理論問題的教學方式，“從自己或其他小組的匯報中產生”。而在后者的具體原因中，可以看出學生不僅是在自己所處的小組學習中有所收獲，小組間的觀點交流和碰撞同樣也是學生深入學習習近平法治思想的契機。由此可見，在小組內部，成果展示會調動所有成員深入學習所負責的內容;在面對其他小組時，需要高度專注才能在研討中提出有價值的問題，也帶動了對其他部分內容的學習。這種教學方式并不會將學生的學習焦點限制于自身所處的小組內，匯報的形式和小組交流亦可以使自己的學習成果有效傳播至所有學生，而并非是流于形式的“過場式翻轉課堂”[15]。

通過這種探究式的自主學習，意在引導學生以法學思維闡釋習近平法治思想中蘊含的每一個“法治命題”。從命題中發(fā)現具體問題，遵循“問題—法律—法理—法治”的思考脈絡進行追問，就完成了一次完整的法學思維訓練。以參與匯報的第八組同學為例，他們負責匯報的是“堅持全面推進科學立法、嚴格執(zhí)法、公正司法、全民守法”。如圖1所示，小組成員在對“嚴格執(zhí)法”的鉆研學習中，從交警整治車輛亂停亂放等執(zhí)法活動中的問題出發(fā)，先從法律規(guī)范中尋找規(guī)制執(zhí)法亂象的法律依據，再循其法理，探析執(zhí)法亂象出現的深層次原因，最后結合各地交警有益的良性執(zhí)法探索，運用法治思維得出了對“嚴格執(zhí)法”的解讀——“嚴格執(zhí)法有力度更要有溫度”。這種思考脈絡，要求從命題中的問題出發(fā)并回歸到命題中，形成思維訓練的完整閉環(huán)，為法學思維的系統(tǒng)訓練提供了課堂示范，也是教學團隊在教學方法上的成功實踐。

3.“同行者助教”的傳幫帶

助教參與教學在研究生階段是常見的教學方式，目的在于協(xié)助教師更好地完成教學、科研工作。但在這種傳統(tǒng)模式中，助教只是作為輔助力量緩解教學壓力。在本門課程的教學探索中，教學團隊將助教的角色定位為“同行者”，在不同面向下有著不同身份。如圖2中所示，一方面，在面向學生時，“同行者”助教也是初次學習該門課程的共同學習者，可與大一本科同學一起學習討論，并能通過自身積累帶動幫助其學習;另一方面，在面向教師時，“同行

者”也是教學團隊的組成人員，需要協(xié)助教師做好教學準備和課后答疑總結。

具體而言，角色定位的轉變首先帶來的是助教工作內容的變動。傳統(tǒng)模式下，助教的主要工作以邊緣化的協(xié)作為主，在“同行者”模式下，助教除了需要協(xié)助教學工作，還面臨著和學生一樣的學習任務?！巴姓摺敝桃獙⒆约鹤鳛閷W生的一員共同學習，以身作則傳授學習經驗、以所學積累幫助學生解惑、以引領者身份帶動學習。

這種傳幫帶助學暢通了教學雙方的互動渠道。傳統(tǒng)模式下，課堂教學的互動路徑是“教師講授—學生反饋—教師調整”，而在“同行者”模式下，路徑變?yōu)椤爸虆⑴c—學生反饋—課堂展示—教學團隊調整”：學生的困惑點已經在課前，經助教參與得到了輔導，課堂教學的中心環(huán)節(jié)交給學生進行成果展示與觀點碰撞，教師有更多的課上時間去聚焦、解決問題，提升了課堂效能。助教將參與學習中所發(fā)現的問題與教師匯報，便能有針對性地調整后續(xù)授課內容。如在“堅持中國特色社會主義法治道路”的小組匯報中，出現了問題意識不明確、觀點散亂的情況，助教一方面在課堂上直接批評并給出建議，另一方面在課下作為組員與其時常交流，發(fā)現原因在于對“法理思維”的理解有所欠缺。助教將這一小組所呈現的問題在課堂上進行經驗分享，持續(xù)跟進其他小組的學習情況，教師也在課上著重進行講解，而后的匯報效果便有了明顯提升。

其次，“同行者”的角色定位同時也突破了師生之間的身份隔閡。共同的“學生”身份使助教與學生之間不存在類似于師生之間的緊張感和距離感，助教也并非以“他者”的目光去審視學生，學生更容易突破傳統(tǒng)模式下的顧慮與助教交流、在課堂上發(fā)表觀點和看法，從而能更及時、直觀地發(fā)現教學中存在的問題。如在對第一個堅持“堅持黨對全面依法治國的領導”的討論中，這種作用便得到了顯著體現。課程的討論是由一個尖銳的偽命題——“黨大還是法大”引出的，學生看到問題時不知如何回答。此時便由助教先行“破冰”，對問題給出自己的看法：“這不是一個需要避諱的語焉不詳的問題，恰恰相反，我們應該正面予以明確回答。同時這也是一個陷入了二元對立的問題，對問題本身應該謹慎?！庇纱?，學生們漸漸開始敢于說出真實想法，廣泛參與課堂討論。正是由于交流的對象是和自己一樣的同齡人，在課堂討論時，學生們敢于與助教進行爭論，也因此更能發(fā)現學習中的問題所在。

總之，“同行者助教”參與習近平法治思想概論課程取得了較好的教學效果。在訪談中有學生表示：“研究生助教在本科課堂出現是一種讓人驚喜的方式創(chuàng)新，助教和學生一同學習、交流，更是從未遇見過。助教為學生提供了課堂學習和正確價值觀的榜樣，自己也因此產生了對法學的向往。”在問卷調查中，96%的學生認為這種“同行者助教”形式切實地提升了課堂效果，并表示希望繼續(xù)采用這種方式。

4.注重內心認同

回應法學新生“德”的需求，必須考慮“追問者”的特點與法學德育工作的特殊性。如前所述，面對著多元信息流帶來的價值沖擊，學生有其主觀的能動性。法學的德育工作需要在培養(yǎng)“立德樹人”的一般性要求下，更需要認識到：德育所需要的法律觀念、法理價值、法治精神建立在對法學基本概念的基礎性認識之上，以“才育”促“德育”，激發(fā)對法治的真心擁護和信仰。為此，教學團隊所采取的核心教學方法，就是針對通識課教學供給中專業(yè)性和針對性的缺口，以及憲法學和法理學所未能單獨完成的教學目標，將價值觀的培育側重于“注重內心認同”。

一方面，教學團隊對學生的價值觀培育蘊含于滿足“法”的需求之中，注重以法學中的道理、學理和法理達致認同。通過深入挖掘習近平法治思想中的“法律、法治、法理”，引導形成對法律觀念、法理價值、法治精神的理解基礎，真正將習近平法治思想內化于心、外化于行。學生的政治方向、學術導向、價值取向也隨之確立。由內向外的認同過程因其有了認識論基礎，故比單方面灌輸更為長遠有效。

另一方面，教學團隊也會與學生辨析習近平法治思想中的價值性命題，結合中國法治實踐中的熱點問題、爭議問題、突出問題，和學生一起用法治思想“對癥下藥”，引導其樹立正確的法治價值觀。如在討論堅持中國特色社會主義法治道路的必要性時，教學團隊便以上文所述教學主線中的比較的思維，對西方法治模式中的“憲政”“三權鼎立”和“司法獨立”與我國法治模式中的“依憲治國”“司法權依法獨立行使”進行了詳細辨析。經過比較分析，學生們表示：“自己從未意識到這些制度問題對國家的影響會如此重要，對比之下才認識到了具有中國特色的法治思想意味著什么”。這種經辨析明理后樹立的法律觀念、法理價值、法治精神，在學生的自我思索之中愈加堅定，也為其未來遇到類似問題時提供了解讀思路。

四、結語：以學生為中心，彌合“供給—

需求”的差距

教育必須主要考慮滿足受教育者以及社會的需求，而非滿足教育者自身的期望[14]。然而，僅僅認識到這一點，遠不能做到真正的關注學生需求。教學的全過程都應當以學生為中心，除了“自上而下”的“俯瞰”視角和頂層規(guī)劃的“供給”外，作為參與者從教學第一線去感受學生的需求是什么，讓實際需求帶動理論供給，才能彌補教學供給與需求間的差距。

立德樹人、德法兼修、明法篤行是習近平總書記提出的法治人才培養(yǎng)要求。青年學生是最富有朝氣和理想的群體，青少年階段是人生的“拔節(jié)孕穗期”，最需要精心的教育、引導和栽培。培養(yǎng)法治人才是高校的職責和使命所在，培養(yǎng)法治人才的能力和水平不僅決定了自身的發(fā)展，而且決定了全面依法治國進程中的法治人才競爭力和法治國家建設水平。若在這一階段，不能把德才兼?zhèn)?、德法兼修的標準建立起來、貫徹下去，培養(yǎng)出來的法治人才及后備力量就不能稱之為可靠的中國特色社會主義法治事業(yè)的接班人。

習近平法治思想概論，是在習近平法治思想指導下對原有法學課程體系優(yōu)化后的課程安排，但僅憑一門課程的講授亦難勝任培育“德法兼修”之人才的重任。德法兼修之“法”，需要其他法學專業(yè)課程銜接講授，共同發(fā)揮習近平法治思想的引領作用;德法兼修之“德”，需要通識課的協(xié)助，做到課程思政和思政課程雙向而行[16]。希冀本文所提供的教學探索經驗，為同樣致力于法學教育的同行者上好這“法學第一課”提供參考，為法治人才的培養(yǎng)乃至全面依法治國的推進添磚加瓦。

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[基金項目：國家社科基金青年項目“新時代我國邊疆社會治理法治化研究”（19CFX005）、司法部國家法治與法學理論研究項目中青年課題“我國法官助理職業(yè)化轉型研究”（18SFB3023）、云南省千人計劃青年人才專項階段性成果]

[責任編輯：周 楊]