【摘要】本文基于小學語文寫話教學是小學語文教學的難點，建議教師從“創(chuàng)設情境，增強情感體驗”“鏈接生活，表達真實想法”“依托圖畫，學習文本表達”三方面培養(yǎng)學生的寫話能力。

【關鍵詞】核心素養(yǎng) 小學語文 寫話教學 教學設計

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）19-0070-03

寫話教學是小學低年級語文教學的難點。在傳統(tǒng)課堂中，教師往往側重于對小學高年級作文進行系統(tǒng)指導，對小學低年級寫話教學重視程度偏低，導致很多小學低年級學生升至中、高年級后，仍然對習作存有畏難情緒。寫話教學涵蓋對學生觀察、表達、思維的綜合訓練，在倡導發(fā)展學生核心素養(yǎng)的背景下，語文教師需挖掘語文核心素養(yǎng)和兒童寫話的機理與結構，創(chuàng)設豐富生動的課堂環(huán)境，在寓教于樂、以學帶教的課堂文化中科學有效地提升小學生的寫話能力。

一、基于核心素養(yǎng)的寫話教學內涵解讀

按照《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”主要指學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。學校作為一個“雛形社會”，只有注重學科知識傳遞和人際活動關系的融合教學，才能使學生具備適應社會的初級能力。而小學語文寫話教學正是將語文學科素養(yǎng)和人際活動關系融入寫話教學的目標和內容、過程與方法之中。

（一）寫話教學概念辨析

寫話教學是指在小學低年級語文課堂中對兒童進行的書面語言訓練，包括“看”“想”“寫”三方面要素。核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段教育過程中，逐步形成能促進個人發(fā)展和適應社會需求的處理復雜事務和未知情況的高級思維和能力?；诤诵乃仞B(yǎng)的寫話教學在教學目標、教學過程、教學評價等環(huán)節(jié)要彰顯人的全面發(fā)展理念，側重學生學科素養(yǎng)的培育，在寫話教學的課堂互動中消解二元分立的思維方式，呈現(xiàn)多元化的寫話思維品質;重視對學生寫話過程的評價，不唯傳統(tǒng)的只注重學生的寫話作業(yè)、分數(shù)等課堂評價方式，評價方法包括增值性、發(fā)展性和生成性的課堂評價及課后評價，重視學生寫話的反饋，與學生溝通協(xié)商，以此作為之后改進學生寫話能力的重要依據。

（二）語文核心素養(yǎng)視域下的寫話教學特征

語文核心素養(yǎng)涵蓋“語言建構和運用”“思維發(fā)展和提升”“審美鑒賞和創(chuàng)造”“文化理解和傳承”四個維度。對培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的關系結構而言，小學語文寫話教學無疑涵蓋在前三者范疇內。語文核心素養(yǎng)維度本質上呈現(xiàn)的是一種由簡單到復雜的階段。第一階段“語言建構和運用”要求在語文教學中培養(yǎng)語感、整合語理、運用語境交流。相應的，小學語文寫話教學計劃要重視學生的學習基礎和學習進度，體現(xiàn)鍛煉語感、通曉語理的教學目標：一是積累必要的字、詞知識，注重知識基礎對后續(xù)寫話能力發(fā)展的指導和促進作用。二是積累豐富的語言句式，利用教材中的閱讀材料進行量的積累，為提升寫話教學質量打下基礎。因此，教師在一年級階段要進行難度不一的“常態(tài)訓練”，以查字典、朗讀、默讀、聽說、習作等常規(guī)方式建構交流的課堂語境，輔助學生掌握熟練的語言技能，使之常態(tài)化。第二階段的“思維發(fā)展和提升”包括“直覺與想象、推理與實證、批判與發(fā)現(xiàn)”等內在性要素，從寫話教學的課堂實踐來看，隨著寫話的深入，學生深層的語言能力要以上述形式作為媒介來強化和展示。第三階段的“審美鑒賞和創(chuàng)造”包括“體驗與感悟”“欣賞與評價”“表現(xiàn)與創(chuàng)新”，教師應引導學生觀察、體驗生活，在寫話中描述生活、感悟生活，通過不同的語句來表達生活的美感。

二、核心素養(yǎng)導向下的寫話教學設計邏輯

核心素養(yǎng)導向下的小學語文寫話教學區(qū)別于傳統(tǒng)的寫話教學，其結合語文素養(yǎng)內涵和寫話教學特點建構寫話課堂，遵循情境適應、過程生成、關注發(fā)展的教學邏輯。

（一）情境適應：知識與自然的有機融合

現(xiàn)代教育理念倡導中小學課堂教學建構仿真情境展開教學。語言學家帕爾默在情境教學理論中提出，語言教學應從口語開始，先聽說后讀寫，借由情境教學，學科知識點可有機地融入創(chuàng)設的情境之中，易被低學段學生接受和理解。寫話教學作為一門語言教學活動，需師生雙方根據寫話主題、內容建立聽說互動的真實情境，典型的代表是自然教育情境。寫話的素材或靈感、小學生的早期經驗都與自然教育情境有關。蘇霍姆林斯基認為教學要讓孩童與自然教育相結合，盧梭亦倡導兒童的自然教育觀，普遍的共識是讓兒童置身于自然教育情境中，使兒童的思維、語言獲得外界的敏感刺激而進入最近發(fā)展區(qū)?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》關于寫話的教學目標是“對寫話有興趣，能留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。樂于運用閱讀、生活中學到的詞語”，學生的語言思維能力發(fā)展效能與外部環(huán)境創(chuàng)設呈因果條件關系，寫話教學的課堂實踐往往需要創(chuàng)設寫話互動的真實情境，通俗地講，觀察大自然、激發(fā)寫話興趣是寫話情境的基本旨向，在情境創(chuàng)設中，教師將課內知識與自然有機融合，能給學生帶來更多的靈感，有助于學生將觀察大自然所得創(chuàng)編成兒童詩歌。

（二）過程生成：構建多元化寫話過程

小學生正處于發(fā)展直覺思維階段，需要借助更直觀的過程感受來提升寫話的能動性。傳統(tǒng)的小學課堂重視“教師、教材、教案”三中心，忽略了兒童建構課堂的表現(xiàn)變化的復雜性、生成性和不確定性，因此，教師要摒棄傳統(tǒng)的課堂教學理念，重視寫話交流的師生共同建構過程。寫話教學是生成性的教學過程，要根據課堂中的師生互動情況及時調整上課思路和教學方式，重視小學生在寫話訓練中的個性化表現(xiàn)，注重構建開放的、互動的、動態(tài)的、多元的寫話課堂文化。寫話教學并非教師完全按照預定的教學目標、遵循程序化的教學路線進行，也并非小學生無目的、自發(fā)地寫話，而是在教學過程中根據教學目標，對學生的寫話內容作出價值判斷，不斷調整教學，還原寫話的文本背景、拓寬寫話的習作時間、進行寫話的課堂評價，以創(chuàng)設更有利于小學生寫話的教學環(huán)境，同時，它也是基于教學生成性的動態(tài)調適過程。比如，在教學習作范文《要是你在野外迷了路》時，教師引導學生走進自然，觀察太陽、大樹等事物不同時間、不同情況的變化，結合課文內容提供的辨別方向，感受具體的辨別方向的方法。讓學生通過觀察、體驗、實踐獲得這些知識遠比課本上的知識更加真實、生動、立體。在領會課文內容的基礎上，學生通過教師的引導，增強了學習課文的表達欲望，甚至可能會激發(fā)仿寫、續(xù)編詩歌的興趣。

（三）聚焦發(fā)展：聚力核心素養(yǎng)培育

蘇聯(lián)教育家、心理學家贊可夫認為，兒童是一個獨立、完整的個體，其心理發(fā)展包括智力因素和非智力因素的發(fā)展。在小學低年級寫話教學中，學生嘗試寫話的個性思維、心理狀態(tài)屬于智力發(fā)展的范疇;力求掌握寫話的詞匯、連貫的語言表達，基于主題范文寫話的鑒賞和二次創(chuàng)造，通過寫話發(fā)展審美情趣，借由圖畫或者觀察生活中的事物表達不同的感想，皆屬于非智力層面的因素。寫話教學應該聚焦于學生深層次的情感表達和培養(yǎng)，對學生學習品格、思想的熏陶。好的寫話課堂應注意構建良好的師生關系，使學生理解寫話的內在機理和產生良效的實踐體驗。這也是在強調核心素養(yǎng)導向的目標，即學生必備的品格與能力是融合發(fā)展的。

寫話教學在教學方法上推崇“以學論教”，以學生寫話的文化心理和生活背景展開，設計銜接學生個體經驗的寫話主題和活動，重視學生的協(xié)商和共識;在教學評價上倡導過程性的評價理念，不唯學生單一的寫話作品為評價的依據，而是以學生描述、學生日記、與學生交流的記錄等形式作為評價的重要信息，以增值性評價逐步讓學生豐富寫話技巧，鼓勵學生積極寫話。

三、核心素養(yǎng)導向下的語文寫話教學創(chuàng)新設計

根據上述核心素養(yǎng)視域下寫話教學的內涵、特征與邏輯，語文寫話教學可從創(chuàng)設情境、鏈接生活、依托圖畫三種途徑培養(yǎng)小學生的寫話能力。

（一）創(chuàng)設情境，增強情感體驗

教師在寫話教學中創(chuàng)設情境，模擬再現(xiàn)事情產生的過程，能讓學生在學習中產生較強烈的情感共鳴，增強情感體驗。因此，教師應把情境與學生實際結合起來，根據課文內容創(chuàng)設相應的教學情境，讓學生聯(lián)系生活實際開展寫話訓練。每一冊教材中都安排有“口語交際”板塊，主要目的是鍛煉學生的口頭表達能力、寫話交際能力，為學生寫話打好基礎。教師根據學生的生活經驗設計口語交際情境，能準確地激發(fā)學生的學習興趣、滿足學生的學習需求。例如，教學統(tǒng)編教材語文二年級下冊《注意說話的語氣》口語交際課時，筆者創(chuàng)設如下教學情境增強學生的情感體驗。

師：同學們，我想先請大家看老師畫畫。畫什么呢？當然是好看的——

（教師在講臺上找彩色粉筆，發(fā)現(xiàn)沒有;拉開講桌的抽屜，抽屜里也沒有。）

師：學校發(fā)給我的一盒彩色粉筆哪里去了？長翅膀飛了嗎？（學生笑）沒了彩色粉筆，顏色太單調呀！

生1：老師，我到辦公室給您拿去。

師：辦公室里沒有。

生2：老師，到隔壁二（2）班去借，李老師有彩色粉筆。

師：這是個好主意！二（2）班就在隔壁，很方便，李老師又是個熱心腸的人，就是不知道你們敢不敢去、有沒有信心借得彩色粉筆。

生（全體）：敢去，能借來！

生3：老師，讓我去！

師：你見了李老師打算怎么說？

生3：李老師您好，我們語文老師想要您的彩色粉筆用一用。

師：后面再加兩個字。想一想，加什么？

生3：加“再見”。

師：怎么就說“再見”了呢？再想想。

生3：加上“好嗎”。

師：對！向別人借東西，應當用商量的語氣說。請你連起來說一遍。

生3：李老師好，我們語文老師想要您的彩色粉筆用一用，好嗎？

生4：不能說“要”，要說“借”。

師：改得對！——現(xiàn)在你可以到李老師那兒去借彩色粉筆了。（生3跑出教室）

以上教學片段選取的是學生日常真實經歷過的生活情境——借東西。怎么借才說得清楚、有禮貌？當一名學生提出了自己的設想，教師引導學生經過發(fā)現(xiàn)問題、完善解決方案的過程，將口語訓練回歸生活，讓學生能夠學以致用。在完成口語交際后，教師引導學生按照寫話的順序，將注意說話語氣的要點寫下來。這種交際來源于生活，容易引發(fā)學生的學習興趣，激發(fā)學生交際的欲望，是教學智慧的閃現(xiàn)與真實語言的流淌，為學生的寫話表達奠定了基礎。當然，并不是每一篇口語交際都要讓學生寫話，教師不必對“小練筆”要求過高，應多采用增值評價，旨在增強學生寫話的興趣，在“練筆”中適當提出“將句子寫完整”的要求即可。

（二）鏈接生活，表達真實想法

寫話教學不必局限于課本內容，與小學生活緊密聯(lián)系的事物，都可成為寫話的素材。寫話教學應從學生的實際情況入手，設計貼近學生現(xiàn)實生活的寫話主題，增添生活化的內容，選取學生平時生活中有趣的、新奇的對象（如動植物）或經歷的事情，教給學生細心觀察的方法，讓學生充分調動各種感官去感受，有所思考，有話可說、有話可寫。久而久之，學生所積累的寫話素材就會更豐富，內心的情感也會更加豐富。教師多鼓勵學生大膽表達，將自己心中所想真實地描述出來，將真情流露出來，學生的寫話作品就會有情感、有思想。

例如，在教學《雷雨》這節(jié)課時，教師可以讓學生回憶并描述生活中遇到的下大雨的場景。學生大多有過這樣的體驗，都樂于分享自己的所見所聞：“下大雨前天氣很悶熱。天空烏云密布，黑沉沉的！”“雨點很大，像一顆顆豆子往下砸！”“我還見過下雨時天上的閃電像銀蛇一般，伴有轟隆隆的雷聲，可怕極了！”學生的形容十分生動，畫面感極強。教師抓住這極好的課堂生成，引導學生梳理雨前、雨中、雨后的寫話順序，并當堂將雷雨場景寫下來。此時，每個學生都能有感而發(fā)寫出很長一段話，而且描述得非常精彩。由此可見，在日常教學中，教師要做有心人，善于引導學生積累生活素材，經過長期訓練，相信學生的寫話能力將會有較大的提升。

基于現(xiàn)實生活開展語文寫話實踐，教師除了要關注生活日常，調動學生生活、學習經驗進行寫話訓練，還可以聯(lián)系新聞事實、社會熱點等進行語文寫話實踐，從而有效提升學生的寫話水平。

（三）依托圖畫，學習文本表達

“看圖寫話”是小學低年級語文教學的重要組成部分，是寫作的基礎。在語文教學中，教師應鼓勵學生大膽想象。首先，引導學生觀察課本的某一幅插圖，再將插圖與課文聯(lián)系起來，帶領學生學習課文如何表達插圖內容，提煉表達順序和表達方法，給學生搭建寫話支架。然后，引導學生遷移運用，讓學生觀察另外的插圖并模仿課文的表達方法進行寫話，將插圖的內容表達出來，即：借助插圖仔細“看”，利用插圖激發(fā)“想”，依據插圖引導“說”，對照插圖進行“評”，通過四步指導環(huán)節(jié)，使原本靜止的圖畫畫面“活”起來。

例如，在教學統(tǒng)編教材語文二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》時，教師可引導學生先觀察“小蝌蚪遇見金魚”的插圖，再用自己的話說一說圖上畫了誰和誰，想象他們可能會說什么。然后，引導學生找到課文的相關段落，通過指名讀、分角色朗讀等多元朗讀訓練學生語感，繼而觀察“小蝌蚪遇上烏龜”的插圖，仿照課文的表達順序和表達方式寫一寫，再對照課文讀一讀，比較哪一方寫得更好，分析優(yōu)點與不足。學習完第1—3自然段后，教師創(chuàng)設情境激發(fā)學生想象：想一想小蝌蚪們還可能遇到誰？它們之間會說些什么？它是小蝌蚪的媽媽嗎？請仿照課文表達方式進行寫話訓練。至此，學生形成一定的語言意識，再通過發(fā)揮想象力，有效地提高了語言表達能力和語言審美能力。

此外，教師亦可借助繪本閱讀訓練學生寫話。如利用繪本引導學生仿寫表達有特色的句子、讓學生為繪本插圖配說明、讓學生根據繪本內容創(chuàng)編角色對話等。在和學生共讀《我爸爸》繪本故事時，筆者讓學生抓住“我爸爸吃得像馬一樣多”之類規(guī)范又生動的句子，仿寫自己的爸爸。于是，學生紛紛把爸爸被比作獵狗、懶蟲、老虎等。繪本圖畫拉近了學生與文本的距離，喚醒學生過去的生活經歷，進而引起情感共鳴，最終學生寫出富有情趣和真情實感的話語。

核心素養(yǎng)視域下的小學語文寫話教學，主要集中在語言建構與運用、思維發(fā)展、審美培養(yǎng)、文化理解上，教師可通過朗讀引導學生樹立規(guī)范語言的意識;通過創(chuàng)設情境、鏈接生活幫助學生理解，形成文化認同;通過想象、創(chuàng)編故事發(fā)展學生的思維能力;通過評價和引導幫助學生優(yōu)化語言、文字的表達;通過挖掘情感，讓學生體驗美的語言并進行審美欣賞。

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作者簡介：蒙海莎（1981— ），廣西貴港人，高級教師，研究方向為基礎教育教學。

（責編 黎雪娟）