胡潔

[摘 要]語文素養(yǎng)包括閱讀理解、評價鑒賞、書面表達、口語交際等能力，是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。在閱讀中，如何在有限的時間內(nèi)促進學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展呢？教師可通過聚焦文本詞語、語言運用、語文思維、閱讀策略、語文實踐等途徑，激活學(xué)生的情感，讓學(xué)生與作者、文本進行深度對話。這樣，學(xué)生就會主動思考，融入文本展開深度體驗，享受閱讀審美的樂趣，獲得語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]閱讀要點;語文素養(yǎng);語文實踐

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2022）19-0034-03

在語文教學(xué)中，閱讀是發(fā)展學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的重要途徑。學(xué)生是閱讀的主體，他們在閱讀體驗中獲得知識、智慧，產(chǎn)生情感體驗?；谡Z文素養(yǎng)的閱讀教學(xué)，要培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。教師要堅持以學(xué)生為本，尊重、喚醒學(xué)生的生命意識，引領(lǐng)學(xué)生深入地進行學(xué)習(xí)體驗。長期以來，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)多停留于淺層次的文本學(xué)習(xí)，學(xué)生無法進行個性化體驗，導(dǎo)致閱讀教學(xué)效率低下。為此，教師要明確語文素養(yǎng)的目標，注重文本閱讀有深度、知識運用有廣度、思維發(fā)展有高度，讓學(xué)生享受到閱讀的樂趣。

一、聚焦詞語，促進學(xué)生深度品味文本

在文本中，詞是基本單位。無論是低年級還是高年級的閱讀教學(xué)，都要重視詞語的學(xué)習(xí)。只有抓住詞語進行學(xué)習(xí)，才能讀懂句子，深刻理解文本的內(nèi)容。例如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊第七單元的《大自然的聲音》一文，采用擬人化的手法描寫大自然的不同聲音，如風的聲音、水的聲音、動物的聲音等。“聲音”是閱讀這一文本的關(guān)鍵詞。對“聲音”的辨識與理解，有助于學(xué)生掌握課文內(nèi)容，體驗大自然聲音的美妙。如，“風”有哪些聲音？作者將風比作音樂家，微風拂過，聲音是“輕輕柔柔的，好像呢喃細語”;狂風吹起，聲音是“合奏出一首雄偉的樂曲”。那“水”有哪些聲音呢？下雨時，作者將雨比作打擊樂器，“滴滴答答”“叮叮咚咚”;當雨水匯集成小溪，聲音“淙淙” “潺潺”;在大海，水的聲音“嘩嘩”，猶如“海洋大合唱”。顯然，聚焦這些詞語，讓學(xué)生抓住不同聲音的特點進行理解、體驗，學(xué)生就會體會到這些美妙的聲音。

閱讀課文，教師要激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引領(lǐng)學(xué)生概括文本主旨，提高學(xué)生的文本解讀能力。例如，統(tǒng)編語文教材三年級下冊第二單元的《陶罐和鐵罐》一文，以童話的方式講述陶罐與鐵罐的故事。在閱讀時，教師要讓學(xué)生讀出鐵罐的傲慢、無禮，體認陶罐的謙虛、友善。在指導(dǎo)學(xué)生感知文本內(nèi)涵時，教師要抓住 “奚落”“傲慢”“謙虛”“懦弱”“輕蔑”“相提并論”等詞語，讓學(xué)生聯(lián)系上下文，理解其意義。教師可鼓勵學(xué)生進行角色扮演，從鐵罐、陶罐的對話中體會他們說話時的神態(tài)、語氣及內(nèi)心活動，把握人物內(nèi)心的情感變化。在角色扮演中，學(xué)生對兩者的語言、思想、神態(tài)、心理等方面進行深入理解，這樣既品味了文本語言，又獲得對人物形象的深度理解。

二、聚焦運用，發(fā)展學(xué)生閱讀理解能力

在閱讀教學(xué)中，教師既要注重語文知識的梳理，又要順應(yīng)學(xué)情，突出學(xué)生理解能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生掌握方法，學(xué)會舉一反三。在課堂上，教師要結(jié)合語言，讓學(xué)生概括文本的主旨，把握作者的寫作意圖，增長才識與文化。例如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊第一單元的《不懂就要問》一文，通過講述孫中山先生小時候讀書敢于質(zhì)疑、不懂就問、哪怕挨打也不怕的故事，告訴我們，讀書要善于獨立思考，要敢于提問，只有勤學(xué)好問才能學(xué)有所成。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀該文時，教師要鼓勵學(xué)生從文中找出有新鮮感的語句，學(xué)會概括段落大意，初步感知文本的主旨。整篇文章以“問”為線索，敘述了孫中山“禮貌請問”→先生“厲聲反問” →孫中山“從容答問” →先生“欣然解問” →同學(xué)“提出疑問”→孫中山“笑著答問”的過程。教學(xué)時，教師要從“問”的態(tài)度、神態(tài)、語言、動作等方面引導(dǎo)學(xué)生理解、體會，讓學(xué)生領(lǐng)會“不懂就要問”的優(yōu)秀品質(zhì)。閱讀教學(xué)強調(diào)學(xué)生對語言知識的理解和遷移運用的能力，促進學(xué)生知識的內(nèi)化。教師要結(jié)合文本閱讀，引導(dǎo)學(xué)生把握作者的寫作意圖，抓住文本的關(guān)鍵點進行體悟。如，對第二自然段，教師可引導(dǎo)學(xué)生從“流利” “壯著膽子”兩個詞語進行思考，想一想：“孫中山是如何對待讀書的？他為什么要‘壯著膽子去問？”顯然，孫中山之所以能夠流利地背誦出來，說明他很認真，任務(wù)完成得很出色?！皦阎懽印碧釂枺f明孫中山不滿足于能背誦，還希望能理解所背內(nèi)容的意義。

閱讀課堂上，教師要創(chuàng)設(shè)情境，關(guān)注學(xué)生的閱讀體驗，促進知識的正向遷移。在具體的閱讀情境中，學(xué)生能全面地理解閱讀內(nèi)容，獲得深刻的閱讀體驗。例如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊第六單元的《海濱小城》一文，描寫了海濱小城的美麗、整潔，表達了作者對家鄉(xiāng)的熱愛之情。該文的特點是景物描寫，作者運用不同的觀察方法，為讀者展現(xiàn)海濱小城的獨特景致。教學(xué)時，為了豐富學(xué)生對海濱小城的認識，首先，教師利用多媒體，以圖文并茂的方式展現(xiàn)海濱小城的風景。接著，引領(lǐng)學(xué)生初讀課文，對文本的主要內(nèi)容進行梳理。如，“第一段描寫了哪些地方？請同學(xué)們邊讀邊畫出來?！庇谑?，學(xué)生既畫出這樣的句子“走到街道盡頭，就可以看見浩瀚的大海。天是藍的，海也是藍的”，也畫出作者描繪的景物，如海面上的機帆船、軍艦及天空中飛翔的海鷗、飄著的云朵等。這樣，圖文對照，讓學(xué)生更加深刻地理解了文本內(nèi)容。

三、聚焦思維，培養(yǎng)學(xué)生閱讀思辨力

在閱讀教學(xué)中，增強學(xué)生的自主閱讀能力是關(guān)鍵。自主閱讀需要學(xué)生主動思考，具備一定的閱讀思辨力。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本時，教師既要關(guān)注學(xué)生積極主動的思考，又要激發(fā)學(xué)生的探究意識，讓學(xué)生進行深度閱讀。例如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊第八單元的《司馬光》一文，是一篇小古文，記述了司馬光小時候和伙伴們玩游戲，遇到小伙伴掉入水缸，冷靜砸缸，救出小伙伴的故事。寥寥數(shù)語，將該事件的發(fā)生、經(jīng)過、結(jié)果寫得清清楚楚。教學(xué)時，教師對照插圖，設(shè)置問題：“司馬光用力搬起石塊砸甕后，水從甕中噴涌而出，司馬光扶起得救的小伙伴。請同學(xué)們思考：小伙伴是如何掉入甕里的？在掉入甕里后，其他人在做什么？司馬光的心里在想什么？”這幾個問題，指向?qū)W生的思維。學(xué)生循著問題，再次閱讀小古文，把握小古文與現(xiàn)代文的區(qū)別，討論小伙伴掉入甕前、甕中、甕后的場景。有的學(xué)生想到，甕里有金魚，小伙伴想看，不小心掉入甕中;有的學(xué)生想到，司馬光最初是尋找樹枝、繩子來救小伙伴，但沒成功;有的學(xué)生想到，司馬光和小伙伴打算合力推倒甕，但沒有成功。這些問題，使學(xué)生對司馬光砸缸一事展開了深入思考，既理解了人物的思想情感，又增強閱讀的自信，培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀思維能力。

深度閱讀要突破學(xué)生理解的難點，使學(xué)生對文本的理解更深刻、更全面。在課堂上，教師可通過問題激活學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生思考，增強學(xué)生全面認識事物的思辨力。例如，統(tǒng)編語文教材二年級上冊第五單元的《坐井觀天》一文，是一篇寓言故事，通過青蛙與小鳥的對話，讓學(xué)生明白“正確認識、思考事物，不要受自己的已有經(jīng)驗所局限，否則將會像青蛙一樣，目光狹窄，自以為是”的道理。文章故事性強，教學(xué)時可讓學(xué)生分別飾演青蛙和小鳥，通過對話深入思考故事所蘊含的道理。有的學(xué)生認為，青蛙的說法是正確的，因為青蛙是站在井里的，他看到的天就和井口一般大;小鳥站在井沿上，他所看到的天也沒有錯。于是，有些學(xué)生認為青蛙眼里的天有其合理性。對此，教師要重視學(xué)生的不同想法，鼓勵學(xué)生去創(chuàng)新思考，表達自己的獨特見解。有的學(xué)生想到，如果一直下雨，井里的水就會越來越高，逐漸升到井口，這時小青蛙就能夠跳出井口，看到無邊無際的天空了。這樣的討論，打破了思維對學(xué)生的束縛，讓學(xué)生的閱讀思辨力得到發(fā)展。

四、聚焦策略，提高學(xué)生閱讀質(zhì)量

過去的閱讀教學(xué)，倡導(dǎo)以能力為本，期望通過閱讀活動，提高學(xué)生的閱讀能力。但在實施過程中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閱讀能力并非是由多讀、多積累就能形成的，而是要掌握適當?shù)拈喿x策略，并在不斷運用策略進行閱讀的過程中形成的。那么，閱讀策略有哪些呢？如預(yù)測策略、提問策略、速讀策略以及有目的的閱讀策略等。研究發(fā)現(xiàn)，閱讀能力體現(xiàn)在學(xué)生與文本的交互和理解上。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要梳理教材中的閱讀策略，指導(dǎo)學(xué)生靈活運用閱讀策略，進行廣泛的自主閱讀。語文新課程標準強調(diào)，語文教學(xué)要致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的習(xí)得和發(fā)展。從語文課程標準來看，語文學(xué)科素養(yǎng)體現(xiàn)在正確的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力上。具體而言，就是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中所獲得的語言知識和能力、思維方法和品質(zhì)、情感態(tài)度和價值觀等。面對各種樣式的文本，學(xué)生要具備良好的閱讀習(xí)慣，能夠靈活選擇不同的閱讀策略、方法，理解文本的內(nèi)容、思想等。

支架式教學(xué)理論認為，教師要結(jié)合學(xué)生的學(xué)情，預(yù)估學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，搭建適當?shù)拈喿x支架，以加強學(xué)生對文本的整體性把握。閱讀支架，明晰了閱讀的基本方法和技巧;閱讀策略，為學(xué)生提供顯性的閱讀過程指導(dǎo)。因此，教師要堅持以學(xué)為中心的教學(xué)觀，優(yōu)化閱讀教學(xué)過程。日本學(xué)者佐藤學(xué)認為，教師的責任不是進行“好的教學(xué)”，而是要實現(xiàn)所有兒童的學(xué)習(xí)權(quán)利，盡可能提高兒童學(xué)習(xí)的質(zhì)量。在閱讀實踐中，教師要尊重學(xué)生，將課堂交給學(xué)生，讓學(xué)生自主閱讀。在這個過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，完成導(dǎo)學(xué)單;引導(dǎo)學(xué)生共同研讀，解決他們自己能解決的問題;引導(dǎo)學(xué)生交流展示，進行自我建構(gòu)。在自讀環(huán)節(jié)，教師要依托導(dǎo)學(xué)單，為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的空間。學(xué)生參照導(dǎo)學(xué)單，帶著問題閱讀文本，了解文本的主要內(nèi)容，提取關(guān)鍵信息。教師通過巡視，了解學(xué)生的閱讀情況，并給予有效的引導(dǎo)。在學(xué)生共同研讀環(huán)節(jié)，教師要結(jié)合閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生開展互助共讀。在交流閱讀體會中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對同伴的想法、觀點表達自己的感受，或贊同，或提出不同意見。在交流展示環(huán)節(jié)，教師要引導(dǎo)學(xué)生談?wù)勛约旱拈喿x感受。在這個過程中，可讓學(xué)生通過思維導(dǎo)圖、記錄卡等形式，展示自己的閱讀成果。教師可通過提問、追問、補充等方式，促進學(xué)生的深度閱讀，提升閱讀課堂的質(zhì)量。

五、聚焦實踐，提高學(xué)生語文綜合素養(yǎng)

語文新課程標準強調(diào)，要關(guān)注學(xué)生語文實踐力的發(fā)展。俗話說，聽來的容易忘，看到的記不住，動手做才學(xué)得會。實踐，就是要讓學(xué)生去做、去運用。例如，統(tǒng)編語文教材二年級上冊第三單元的《曹沖稱象》一文，講述了曹沖小時候為大象稱重的故事。大象很重，很多官員都找不到合適的方法來稱它的體重。最后，七歲的曹沖想到了用大船來稱大象的方法。文章的第四自然段，主要介紹了曹沖稱象的過程，是閱讀教學(xué)的重點。在教學(xué)時，教師要求學(xué)生提煉出具體的稱象步驟。第一步，趕大象上船，在船舷下沉處畫線;第二步，趕大象下船，往船里裝石頭，當船舷下沉到畫線處時，停止;第三步，對船上的石頭進行稱重;第四步，合計所有石頭的重量，就得到大象的重量。在閱讀后，教師鼓勵學(xué)生動手做“稱象實驗”，可以結(jié)合生活中的物品，學(xué)習(xí)曹沖稱象的方法，進行稱重實驗。設(shè)計與“稱象”相類似的實踐活動，讓學(xué)生親自動手、認真體驗、科學(xué)觀察，獲得了閱讀探究的樂趣。

閱讀教學(xué)要關(guān)注學(xué)生審美素養(yǎng)的發(fā)展。文質(zhì)兼美的課文，有的寫人，有的敘事，有的寫景，有的說理。閱讀這些文本時，學(xué)生不僅能獲得閱讀能力、表達能力的發(fā)展，還獲得了審美能力的提升。例如，統(tǒng)編語文教材二年級上冊第三單元的《媽媽睡了》一文，描寫了媽媽午睡時的情景。閱讀該文，學(xué)生能感受到母愛的深沉與慈祥，從而理解父母、關(guān)愛父母、感恩父母。在教學(xué)時，教師先要求學(xué)生找出描寫媽媽的句子并讀一讀，體會句子表達的情感;接著，進行角色扮演活動，讓學(xué)生扮演“媽媽”睡覺的樣子，說說自己夢見了什么;最后，進行課堂小練筆，讓學(xué)生寫一寫自己對媽媽想說的話。這樣，讀寫結(jié)合促進了學(xué)生對文本語言的理解，陶冶了學(xué)生的心靈，使學(xué)生獲得語文素養(yǎng)的發(fā)展。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師要聚焦閱讀要點，通過各種途徑引導(dǎo)學(xué)生理解語言、積累語言、運用語言，提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量，促進學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 肖夢華.文本細讀，淺教深悟：核心素養(yǎng)下中學(xué)語文閱讀教學(xué)策略[J].教育觀察，2020，9（31）：75-77+97.

[2] 江秀芳.小學(xué)閱讀教學(xué)中學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[J].西部素質(zhì)教育，2020，6（14）：81-82.

（責編 韋 雄）