楊宇婧 胡佳 戚瑞豐

【摘要】本研究采用La Greca編制的《兒童社交焦慮量表》測查幼兒的社交焦慮水平，使用《學(xué)前兒童情緒調(diào)節(jié)策略調(diào)查問卷》（父母問卷），對271名在園幼兒家長進(jìn)行問卷調(diào)查，最終篩選出社交焦慮水平較高的10名幼兒，采用情緒ABC理論進(jìn)行團(tuán)體輔導(dǎo)。研究發(fā)現(xiàn)：總體上，情緒調(diào)節(jié)策略與社交回避及苦惱存在極其顯著性相關(guān)。社交回避及苦惱與認(rèn)知重建、問題解決呈負(fù)相關(guān)，與自我安慰、被動應(yīng)付、發(fā)泄呈正相關(guān)，與害怕否定評價與被動應(yīng)付呈顯著正相關(guān)。認(rèn)知重建、問題解決、被動應(yīng)付、自我安慰、發(fā)泄均對幼兒的社交焦慮存在明顯的回歸效應(yīng)。認(rèn)知重建、問題解決對社交焦慮具有負(fù)向預(yù)測作用，被動應(yīng)付、自我安慰、發(fā)泄對社交焦慮均具有正向預(yù)測作用。本研究依據(jù)情緒ABC理論，幫助社交焦慮水平高的幼兒發(fā)展積極情緒調(diào)節(jié)策略，控制消極情緒調(diào)節(jié)策略，降低社交焦慮水平，實(shí)現(xiàn)積極的社交行為。

【關(guān)鍵詞】學(xué)齡前兒童；社交焦慮；情緒調(diào)節(jié)策略；情緒ABC理論

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）09-0035-05

【作者簡介】楊宇婧（1997-），女，山東濟(jì)寧人，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生；胡佳（1992-），女，浙江寧波人，寧波市東錢湖鎮(zhèn)中心幼兒園教師；戚瑞豐（1976-），男，浙江寧波人，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師。

一、問題的提出

在《精神障礙診斷與統(tǒng)計手冊》（DSM-5）的標(biāo)準(zhǔn)中，社交焦慮障礙被定義為個體面對可能被他人審視的社交場合中，患者會感到持久、顯著的害怕、焦慮或回避，個體害怕自己的言行或呈現(xiàn)的焦慮癥狀會導(dǎo)致負(fù)性評價[1]。焦慮是伴隨兒童社會化發(fā)展過程中常見的一種情緒狀態(tài)[2]，已有研究表明，幼兒的焦慮被分為五大類，社交焦慮是其中的一個亞類。本研究參考《精神障礙診斷與統(tǒng)計手冊》（DSM-5），將幼兒的社交焦慮界定為：幼兒害怕自己在社交情境中做一些尷尬的事情，害怕同伴或成人的嘲笑和否定評價，在某一特定的社交情境中表現(xiàn)出痛苦的情緒和行為上的回避[3]。幼兒的情緒能力作為其心理素質(zhì)的主要組成部分，對幼兒良好心理品質(zhì)的形成具有重要的意義[4]，并在一定程度上預(yù)示著幼兒的執(zhí)行功能和人際關(guān)系[5]。

已往研究發(fā)現(xiàn)，幼兒的情緒調(diào)節(jié)策略會受到個體內(nèi)部或外部環(huán)境因素的影響，并隨著年齡的增長，幼兒在面對不同的壓力源時，個體對情緒的調(diào)節(jié)策略會從消極回避逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃踊貞?yīng)[6]。本研究通過對3～6歲幼兒情緒調(diào)節(jié)策略與社交焦慮水平的評估，探討能否借助情緒ABC理論進(jìn)行團(tuán)體輔導(dǎo)，通過幫助幼兒建立正確的認(rèn)知觀念、提高積極情緒調(diào)節(jié)策略，進(jìn)一步減弱社交焦慮水平。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選擇中、大班幼兒，通過相應(yīng)研究工具對其進(jìn)行測查，獲得社交焦慮水平較高的10名幼兒作為研究、干預(yù)對象。

（二）研究工具

1.《兒童社交焦慮量表》（SASC）

本研究采用La Greca等人編制的《兒童社交焦慮量表》（SASC），該量表總共10題，分為兩個因子：害怕否定評價、社交回避及苦惱。采用3級評分，“—直這樣”計3分，“有時這樣”計2分，“從不是這樣”計1分，總分越高，表示焦慮感越強(qiáng)[7]。SASC的Cronbachs Alpha值為0.839，三個月重測信度為0.539[8]。為便于幼兒理解，本研究將量表的陳述式判斷改為疑問式問答，如將“周圍都是不認(rèn)識的小朋友時覺得害羞。”改為“周圍都是不認(rèn)識的小朋友時，你會覺得害羞嗎？”修改后不影響量表的信效度，得到內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbachs Alpha值為0.821（N=271）。

2.《學(xué)前兒童情緒調(diào)節(jié)策略調(diào)查問卷》（父母問卷）

本研究采用陸芳編制的《學(xué)前兒童情緒調(diào)節(jié)策略調(diào)查問卷》（父母問卷），該問卷有36個題目，并將幼兒在消極情境下對情緒調(diào)節(jié)策略的運(yùn)用分為6個因子，包括認(rèn)知重建（5）、發(fā)泄（5）、被動應(yīng)付（7）、問題解決（7）、替代（7）、自我安慰（5）[9]。其中積極調(diào)節(jié)策略包括：認(rèn)知重建、問題解決和替代。消極調(diào)節(jié)策略包括：發(fā)泄和被動應(yīng)付。此外，自我安慰是具有中性特征的一種調(diào)節(jié)策略[10]。評分采用五級評分制，“總是”計5分，“經(jīng)?！庇?分，“有時”計3分，“偶爾”計2分，“從不”計1分。對情緒調(diào)節(jié)策略的項目得分進(jìn)行累計，形成總分。使用SPSS25.0對問卷作內(nèi)在一致性檢驗，整個問卷的Cronbachs Alpha值為0.6777，表明內(nèi)在一致性良好，整個問卷的信度較高[11]。

（三）干預(yù)方法

本研究對情緒調(diào)節(jié)進(jìn)行干預(yù)，目的是提高幼兒情緒調(diào)節(jié)策略的能力，建立積極的調(diào)節(jié)策略。國外學(xué)者開創(chuàng)了情緒課程干預(yù)模式，模式中借助短劇、繪本閱讀等方式引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)正面的社會交往技巧[12][13]，教育者通過閱讀文學(xué)故事等幫助幼兒形成情緒與思考的聯(lián)結(jié)，讓幼兒學(xué)會正確的情緒歸因并獲得體驗他人情緒的能力，能夠進(jìn)一步地健全幼兒的情緒發(fā)展，提高社會交往技能[14]。同時參考情緒ABC理論，可以通過改變?nèi)藗兊牟缓侠淼男拍罨蛘呤强刂撇缓侠硇拍畹陌l(fā)生，來解決人們的情緒和行為問題[15]。本研究為單組實(shí)驗設(shè)計，采用單盲的形式對篩選的10名干預(yù)對象采用認(rèn)知行為療法和圖畫書主題教育進(jìn)行混合干預(yù)，整個實(shí)驗為期6周，一周2次，一次30分鐘。實(shí)驗開始前會通過干預(yù)對象所在的主班教師與家長取得聯(lián)系，獲得家長和教師的同意后實(shí)施該實(shí)驗研究。本研究實(shí)施干預(yù)的場地為幼兒園的多功能教室，具有充足的活動空間和多媒體設(shè)施，具體時間為每周二、周五下午幼兒自由活動的時間。12次的集體教學(xué)活動大致分為三個階段：第一階段主要針對的是情緒的認(rèn)知與表達(dá)，幼兒在集體教學(xué)活動中通過趣味性的游戲，認(rèn)識陌生的同伴，了解基本的情緒、復(fù)雜的情緒是什么、有哪些，能夠在相對陌生的情境下主動表達(dá)自己的想法。第二階段主要內(nèi)容是幼兒的情緒控制與調(diào)節(jié)，通過案例性質(zhì)的活動，對幼兒進(jìn)行暴露治療，發(fā)現(xiàn)幼兒社交焦慮的原因，通過系統(tǒng)脫敏的方式逐步地緩解幼兒焦慮時的情緒，引導(dǎo)幼兒認(rèn)識到不同的情緒會導(dǎo)致不同的行為，什么樣的行為表達(dá)是恰當(dāng)?shù)模诿鎸o張、生氣、害怕等情境時可以主動地調(diào)節(jié)自己的情緒、說出自己的訴求或?qū)で髱椭?。第三階段的內(nèi)容是幼兒交往能力的提升，主要目的就是檢測幼兒通過一、二階段的學(xué)習(xí)、互動后，幼兒的情緒管理與調(diào)節(jié)能力在實(shí)際生活中是否很好地得到運(yùn)用，并將其反映在各種人際關(guān)系中。

（四）質(zhì)量控制

在本研究中，主試先熟悉認(rèn)知行為療法中小組工作的流程和圖畫書的內(nèi)容，與專家教師一同商榷確定干預(yù)所需教案，充分準(zhǔn)備干預(yù)使用的材料，在遵守倫理道德的基礎(chǔ)上，正確引導(dǎo)幼兒完成干預(yù)活動。兩個問卷均由幼兒園教師發(fā)放至幼兒的父母手中，由幼兒父母填寫，填寫完成后一并由教師收齊，回收后剔除無效問卷，問卷有效回收率為84.7%。

三、研究結(jié)果

（一）情緒調(diào)節(jié)策略與幼兒社交焦慮水平的相關(guān)分析

在271名3～6歲學(xué)齡前兒童中，男童135人，女童136人。通過相關(guān)分析，兩組數(shù)據(jù)結(jié)果如表1（見下頁）所示。認(rèn)知重建與社交回避及苦惱存在顯著性負(fù)相關(guān)（p<0.05）；問題解決與社交回避及苦惱存在極其顯著性負(fù)相關(guān)（p<0.01）；自我安慰與社交回避及苦惱存在極其顯著性正相關(guān)（p<0.01）；被動應(yīng)付與幼兒的社交焦慮存在極其顯著性正相關(guān)（p<0.01）；替代與幼兒的社交焦慮無相關(guān)性；發(fā)泄與社交回避及苦惱存在顯著性正相關(guān)（p<0.05）。

（二）情緒調(diào)節(jié)策略與幼兒社交焦慮水平的回歸分析

通過回歸分析可以發(fā)現(xiàn)：積極情緒調(diào)節(jié)策略認(rèn)知重建（p<0.05）、問題解決（p<0.001）對社交回避及苦惱存在顯著的回歸效應(yīng)，且具有負(fù)向預(yù)測作用，即幼兒的認(rèn)知重建、問題解決水平越高，在社交中表現(xiàn)出社交回避及苦惱水平越低。被動應(yīng)付（p<0.001）對幼兒社交焦慮中的兩個維度均存在顯著回歸效應(yīng)，并具有正向預(yù)測作用，即幼兒的被動應(yīng)付水平越高，社交焦慮水平也就越高。自我安慰（p<0.01）、發(fā)泄（p<0.05）對社交回避及苦惱存在明顯的回歸效應(yīng)，且具有正向預(yù)測作用，即幼兒的自我安慰、發(fā)泄水平越高，在社交中表現(xiàn)出社交回避及苦惱水平越高。替代對幼兒社交焦慮中的兩個維度均不存在回歸效應(yīng)。具體如表2所示。

（三）干預(yù)前后幼兒社交焦慮水平結(jié)果比較

6周后分別對10名研究對象的社交焦慮水平進(jìn)行再次評估，發(fā)現(xiàn)：10名研究對象經(jīng)過干預(yù)后害怕否定評價與社交回避及苦惱均具有統(tǒng)計學(xué)意義，后測得分顯著低于前測，由此說明對研究對象實(shí)施的干預(yù)具有明顯的成效，即幼兒的社交焦慮水平得到明顯的緩解。具體如表3所示。

（四）干預(yù)前后幼兒情緒調(diào)節(jié)策略結(jié)果比較

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在進(jìn)行干預(yù)活動之后，干預(yù)對象的積極情緒調(diào)節(jié)策略：認(rèn)知重建、問題解決、替代三個維度均具有統(tǒng)計學(xué)意義，前測得分低于后測；消極情緒調(diào)節(jié)策略：被動應(yīng)付、發(fā)泄兩個維度具有統(tǒng)計學(xué)意義，后測得分顯著低于前測。結(jié)果顯示，干預(yù)方案提高了幼兒積極的情緒調(diào)節(jié)策略，降低了消極的情緒調(diào)節(jié)策略。具體如表4所示。

（五）研究對象干預(yù)后對教師進(jìn)行訪談

通過訪談教師發(fā)現(xiàn)，大部分教師表示從參加實(shí)驗干預(yù)活動后幼兒與同伴間的互動次數(shù)增加，但與教師互動時仍表現(xiàn)不佳，個別家長同教師反饋孩子遇到問題會主動表達(dá)自己的心情，用哭、鬧來解決問題的次數(shù)減少。其中有兩名幼兒教師反饋幼兒進(jìn)步明顯，中班的小予平日很少和同伴、教師交流，教師反映他的語言發(fā)展相對同齡幼兒落后，從小跟隨祖輩生活，家庭生活中沒有很好的語言學(xué)習(xí)的環(huán)境，并且與祖輩交流大多使用方言。小予自身害怕講話，大多時候同伴或教師聽不懂他在說什么，所以小予得到的回應(yīng)比較少，平日里沉默寡言，悶悶不樂。進(jìn)行教學(xué)干預(yù)活動后，小予最明顯的表現(xiàn)就是臉上常帶有笑容，雖然他說話還是支支吾吾，但他開始愿意分享，主動展示自己的作品，變得自信起來。另一個男孩晨晨在班級中表現(xiàn)出明顯的退縮行為，參加班級活動的積極性不高，喜歡一個人發(fā)呆，做事行動緩慢，沒有教師催促就停滯不前。教師反映通過干預(yù)活動后，晨晨雖然上課仍會發(fā)呆，但教師提問時晨晨的退縮行為減弱，甚至偶爾會主動回答問題。晨晨在畫畫上進(jìn)步十分明顯，不是畫畫的能力提高了，而是敢于下筆了，以前的晨晨是“我不會畫，我不敢畫，我不知道畫什么”，現(xiàn)在晨晨會動腦筋，敢于表現(xiàn)自己了。

四、結(jié)論

（1）總體上，社交回避及苦惱與情緒調(diào)節(jié)策略存在極其顯著相關(guān)。社交回避及苦惱與認(rèn)知重建呈顯著性負(fù)相關(guān)、與問題解決呈極其顯著性負(fù)相關(guān)，社交回避及苦惱與自我安慰、被動應(yīng)付呈極其顯著性正相關(guān)，社交回避及苦惱與發(fā)泄存在顯著性正相關(guān)，害怕否定評價與被動應(yīng)付呈極其顯著性正相關(guān)。

（2）認(rèn)知重建、問題解決對幼兒社交焦慮中的社交回避及苦惱存在明顯的回歸效應(yīng)，且具有負(fù)向預(yù)測作用；被動應(yīng)付對幼兒社交焦慮中的兩個維度均存在顯著回歸效應(yīng)，并具有正向預(yù)測作用；自我安慰、發(fā)泄對社交回避及苦惱存在明顯的回歸效應(yīng)，且具有正向預(yù)測作用。

（3）依據(jù)情緒ABC理論，借助情緒管理與社會交往主題的圖畫書，經(jīng)過針對性干預(yù)，可以幫助社交焦慮水平高的幼兒發(fā)展積極情緒調(diào)節(jié)策略，控制消極情緒調(diào)節(jié)策略，降低社交焦慮水平，實(shí)現(xiàn)積極的社交行為。

五、討論

幼兒社交焦慮水平的年齡差異性不顯著，結(jié)果顯示中班幼兒的得分相對較高，到大班時稍有緩解，這反映出中班是幼兒社會性發(fā)展的關(guān)鍵，根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，中班的幼兒在園中已經(jīng)基本實(shí)現(xiàn)生理和安全的需要，幼兒開始對同伴交往產(chǎn)生欲望，也逐步從自我中心發(fā)展到認(rèn)識他人和集體。如果在這個過程中幼兒在與同伴交往時頻繁被忽視或拒絕，沒有形成良好的同伴關(guān)系，后期很有可能形成社交焦慮，這一點(diǎn)與劉曉潔等（2020）的考察結(jié)果相符[16]。

研究發(fā)現(xiàn)，社交焦慮的兩個維度中社交回避及苦惱相比害怕否定評價，在幼兒調(diào)查結(jié)果中F值顯著偏高，表明學(xué)齡前幼兒在處理壓力源時，更多使用簡單的情緒調(diào)節(jié)策略，如視線的回避或情緒和行為的異常。隨著年齡增長，幼兒逐漸形成自我認(rèn)知和高自尊意識后，部分幼兒會產(chǎn)生害怕否定評價的情緒。在情緒調(diào)節(jié)策略方面，隨著年齡的增長，幼兒的問題解決、認(rèn)知重建的能力也在逐步提高，這說明在外界信息的刺激下，幼兒的認(rèn)知在不斷地進(jìn)行同化、順應(yīng)、打破平衡，建立自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并學(xué)會了思考和解決問題。同時發(fā)泄與年齡呈負(fù)相關(guān)，研究發(fā)現(xiàn)幼兒年齡越小在消極情境中更容易選擇哭鬧、摔物等發(fā)泄行為[17]。

研究結(jié)果表明，幼兒的社交焦慮與情緒調(diào)節(jié)策略的5個維度存在相關(guān)關(guān)系。通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，幼兒的社交焦慮水平對積極的情緒調(diào)節(jié)策略存在顯著的負(fù)向預(yù)測作用，對消極情緒調(diào)節(jié)策略存在正向預(yù)測作用。積極的情緒調(diào)節(jié)策略在一定程度上可以緩解幼兒的社交焦慮問題，提高幼兒社會性水平的發(fā)展；消極的情緒調(diào)節(jié)策略則會加重幼兒的社交退縮行為，不利于其形成良好的人際關(guān)系。本研究通過團(tuán)體輔導(dǎo)進(jìn)行干預(yù)活動，這種干預(yù)方法適用面廣、效率高，根據(jù)班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論，幼兒在集體中可以通過直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗獲得知識。同時，在群體心理氛圍的影響下，干預(yù)活動有利于推動幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展，幫助幼兒建立積極的自我認(rèn)知，對改善不良的問題行為具有可操作性的意義。情緒ABC理論可以結(jié)合幼兒園的課程適當(dāng)使用，對于所有的幼兒都有正向的情緒疏導(dǎo)作用。

六、建議

（1）在家庭和學(xué)校教育中，引導(dǎo)家長和教師意識到情緒調(diào)節(jié)策略在積極社交行為中的價值尤為重要。家長在日常生活中應(yīng)多注意幼兒情緒認(rèn)知觀念上的引導(dǎo)；教師在一日活動中，應(yīng)為幼兒提供良好的精神環(huán)境，重視發(fā)揮環(huán)境的教育價值，幫助幼兒建立積極情緒調(diào)節(jié)策略，對出現(xiàn)情緒異常問題的幼兒進(jìn)行重點(diǎn)關(guān)注。

（2）家長可以通過親子閱讀的方式，借助情緒繪本、主題圖畫書幫助幼兒發(fā)展積極情緒調(diào)節(jié)策略，控制消極情緒調(diào)節(jié)策略；教師應(yīng)充分發(fā)掘情緒主題繪本的價值，在班級中創(chuàng)設(shè)情緒能力等相關(guān)的主題活動，促進(jìn)幼兒積極情緒的發(fā)展。

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通訊作者：戚瑞豐，7ruifeng@163.com

（責(zé)任編輯 張付慶）