王瓊英

【摘? ?要】面對(duì)“偏離班級(jí)行為規(guī)范、偏離整體學(xué)習(xí)進(jìn)度、偏離常規(guī)相處方式”的“特殊”學(xué)生，教師應(yīng)從看到“問(wèn)題學(xué)生”或?qū)W生“問(wèn)題行為”的視角轉(zhuǎn)變?yōu)榭吹健皢?wèn)題中的學(xué)生”的視角，促使他們生發(fā)出力量和能力，應(yīng)對(duì)成長(zhǎng)中的問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】問(wèn)題學(xué)生;學(xué)生問(wèn)題行為;問(wèn)題中的學(xué)生;教師視角

一個(gè)班級(jí)中，難免會(huì)出現(xiàn)一些“偏離班級(jí)行為規(guī)范、偏離整體學(xué)習(xí)進(jìn)度、偏離常規(guī)相處方式”的“特殊”學(xué)生。如何認(rèn)識(shí)和教育這些學(xué)生，是教師教育觀的體現(xiàn)。教師應(yīng)秉持“看見(jiàn)問(wèn)題中的學(xué)生”的視角，對(duì)學(xué)生的心理進(jìn)行研究，由此真正幫助學(xué)生，讓學(xué)生生發(fā)出力量和能力來(lái)應(yīng)對(duì)成長(zhǎng)中的問(wèn)題。

一、學(xué)生問(wèn)題行為背后常見(jiàn)的教師視角

當(dāng)一些學(xué)生做出不符合社會(huì)規(guī)范、道德準(zhǔn)則及教育期望的行為，或與同齡的學(xué)生相比，在學(xué)習(xí)、行為、心理等方面偏離了常態(tài)時(shí)，教師一般會(huì)用兩種常見(jiàn)的視角來(lái)看待學(xué)生。

第一種視角：“問(wèn)題學(xué)生”的視角。一些教師將這些學(xué)生稱為“問(wèn)題學(xué)生”，對(duì)這類學(xué)生采取高控制或邊緣化的對(duì)待方式。這一人為貼上的“標(biāo)簽”使得教師和其他學(xué)生將其視為“壞學(xué)生”。這種定性很容易導(dǎo)致他們?cè)谒枷?、行為上進(jìn)入惡性循環(huán)的狀態(tài)。他們常為了掩飾或自我抗?fàn)幎兊迷絹?lái)越叛逆，偏差表現(xiàn)也越來(lái)越嚴(yán)重。

第二種視角：“問(wèn)題行為”的視角。另有一些教師雖不將學(xué)生歸為“問(wèn)題學(xué)生”，但每天跟學(xué)生的“問(wèn)題行為”較勁，耗盡心力地考慮獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰、監(jiān)督等，企圖改正學(xué)生身上所有的“問(wèn)題行為”。這種視角著眼于“如何消除學(xué)生的問(wèn)題行為”，卻容易因?yàn)檫^(guò)度關(guān)注行為本身而忽略問(wèn)題產(chǎn)生的深層原因。

這兩種視角關(guān)注的是問(wèn)題的解決，忽略的是對(duì)學(xué)生這一主體的研究。其實(shí)，教師更應(yīng)思考以下問(wèn)題：學(xué)生是否覺(jué)得自己處于問(wèn)題中？有沒(méi)有意愿或動(dòng)力調(diào)整自己的狀態(tài)？有沒(méi)有能力或策略改變自己的狀態(tài)？如果在教育中忽略了學(xué)生的主動(dòng)性，那么依靠外力的教育是無(wú)法真正喚醒一個(gè)生命成長(zhǎng)和覺(jué)醒的。

因此，改變傳統(tǒng)的視角，真正看見(jiàn)處于“問(wèn)題中的學(xué)生”，喚醒學(xué)生內(nèi)在的意愿和力量，提升學(xué)生處理問(wèn)題的能力，才是面對(duì)學(xué)生“問(wèn)題行為”時(shí)最需秉持的視角。

二、看見(jiàn)“問(wèn)題中的學(xué)生”的價(jià)值與意義

（一）看見(jiàn)“問(wèn)題中的學(xué)生”，是真正的人本主義

在問(wèn)題中成長(zhǎng)，是學(xué)生必須經(jīng)歷的過(guò)程，也是他們自我意識(shí)發(fā)展、自我同一性確立以及人生觀和價(jià)值觀形成的必然過(guò)程。

“問(wèn)題是最好的成長(zhǎng)機(jī)會(huì)”，看見(jiàn)處于問(wèn)題中的學(xué)生，真正關(guān)注這一狀態(tài)中人的感受和生命的需求，才是真正的人本主義。所有的問(wèn)題都是學(xué)生為了“滿足自我需求的最佳嘗試”。“外在世界所發(fā)生的一切絕對(duì)無(wú)法迫使我們做任何事，我們的行為——無(wú)論是簡(jiǎn)單或復(fù)雜——都是滿足自我需求的最佳嘗試?！?/p>

學(xué)生處于問(wèn)題中，并不代表他們是“問(wèn)題學(xué)生”，只是他們自身的需求受到阻礙，他們需要獲得外界的幫助，從問(wèn)題中走出來(lái)。作為一個(gè)生命，他們渴望人們看到他們的生命需求和真正意圖以及自己有限的問(wèn)題解決能力。

（二）看見(jiàn)“問(wèn)題中的學(xué)生”，是真正的系統(tǒng)性思維

“問(wèn)題中的學(xué)生”具有兩個(gè)隱含的定語(yǔ)。一個(gè)是時(shí)間定語(yǔ)——“問(wèn)題中”是一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)或者短時(shí)段的概念，而不是一個(gè)無(wú)時(shí)間界限的籠統(tǒng)概念，學(xué)生現(xiàn)在處于“問(wèn)題中”不代表會(huì)持續(xù)處于問(wèn)題中。另一個(gè)是空間定語(yǔ)——學(xué)生在當(dāng)下的環(huán)境里處于“問(wèn)題中”。學(xué)生與環(huán)境之間可以相互影響，如果環(huán)境發(fā)生改變，他們的問(wèn)題也可能隨之消失。

（三）看見(jiàn)“問(wèn)題中的學(xué)生”，才能真正明確問(wèn)題的責(zé)任歸屬

當(dāng)教師用“問(wèn)題學(xué)生”來(lái)進(jìn)行分類時(shí)，會(huì)提出一系列改變“問(wèn)題學(xué)生”的方法;當(dāng)教師用“學(xué)生的問(wèn)題行為”的視角來(lái)看待偏離常規(guī)方向的行為時(shí)，會(huì)找出各種方式消除“問(wèn)題行為”。但這兩種視角都忽視了學(xué)生的主動(dòng)性。若從“問(wèn)題中的學(xué)生”的視角出發(fā)，教師的關(guān)注點(diǎn)就會(huì)始終在學(xué)生身上，并以學(xué)生為行為主體。如果學(xué)生處在“問(wèn)題中”，主要的責(zé)任人仍然是他們自己。

明確問(wèn)題的責(zé)任歸屬，需要考慮以下幾點(diǎn)。（1）學(xué)生是否意識(shí)到他們進(jìn)入了問(wèn)題區(qū)？（2）學(xué)生是否有力量自行走出問(wèn)題區(qū)？（3）學(xué)生是否需要教師或家長(zhǎng)給予幫助？（4）如何給他們提供腳手架，讓他們自行從問(wèn)題中走出來(lái)？

人們具有面臨困難時(shí)所有解決他們自身問(wèn)題需要的潛能?？匆?jiàn)處于問(wèn)題中的學(xué)生，其核心就是相信學(xué)生的力量。教師的任務(wù)是幫助這些學(xué)生清晰地認(rèn)識(shí)到自己的處境，明確自己的位置，嘗試找到解決問(wèn)題的方法。

三、如何看見(jiàn)——以一個(gè)五年級(jí)學(xué)生為例

（一）如何看見(jiàn)“問(wèn)題中的學(xué)生”

為了真正地看見(jiàn)“問(wèn)題中的學(xué)生”，教師可采用“PHE”三步法。

第一步（P）：明確問(wèn)題歸屬（Problem Belongings）

先明確學(xué)生是否覺(jué)察到了自己的狀態(tài)。也就是說(shuō)，教師要明白學(xué)生是否明確知道自己處在“問(wèn)題中”的事實(shí)，而不只教師和家長(zhǎng)覺(jué)得他們有問(wèn)題。如果學(xué)生覺(jué)得自己沒(méi)有進(jìn)入“問(wèn)題中”，那么家長(zhǎng)和教師需要暫停外部教育，先反思是不是自己的認(rèn)知、期待等出了問(wèn)題。有時(shí)，改變教育者的認(rèn)知、心態(tài)和方法，就有可能消除學(xué)生身上的問(wèn)題。如果學(xué)生已經(jīng)意識(shí)到自己處于“問(wèn)題中”，就可以進(jìn)入第二步。

第二步（H）：“深入看見(jiàn)”學(xué)生（Have an insight into students）

當(dāng)學(xué)生認(rèn)知到自己處于“問(wèn)題中”后，教育者需明白學(xué)生身上呈現(xiàn)出的各類問(wèn)題行為并非是他們所希望的，他們需要的是教育者的幫助。因此，教育者要“深入看見(jiàn)”學(xué)生，這里的“深入看見(jiàn)”主要指以下四個(gè)方面。

1.看見(jiàn)學(xué)生的情緒和感受

當(dāng)學(xué)生處于“問(wèn)題中”時(shí)，首先呈現(xiàn)出來(lái)的是情緒變化。一般情況下，外向型的學(xué)生會(huì)呈現(xiàn)出急躁、憤怒等強(qiáng)烈情緒，內(nèi)向型的學(xué)生會(huì)呈現(xiàn)出失落、悲傷、抑郁等情緒。教師只有看見(jiàn)學(xué)生的情緒，才有可能真正地理解學(xué)生。

2.看見(jiàn)學(xué)生的需求和渴望

學(xué)生偏差行為的背后隱藏著他們未被滿足的需要。最常見(jiàn)的需要包括歸屬感和價(jià)值感。每個(gè)人都渴望被愛(ài)、被接納，渴望實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值，獲得成就感。圍繞需求呈現(xiàn)出來(lái)的行為都來(lái)自學(xué)生的正面動(dòng)機(jī)。行為會(huì)有偏差，但動(dòng)機(jī)一定在生命發(fā)展的根本需求范圍內(nèi)，值得被看見(jiàn)。

3.看見(jiàn)學(xué)生的發(fā)展規(guī)律和發(fā)展水平

學(xué)生學(xué)習(xí)和行為的結(jié)果，除了受到教育水平、教育環(huán)境和家庭環(huán)境的影響，還受到身心發(fā)育情況的影響。有的學(xué)生注意力不集中、自控力弱、情緒管理能力弱，并不是主觀上故意搗亂，而是因?yàn)榇竽X神經(jīng)發(fā)育不成熟。有些對(duì)多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)輕易可以做到的事情，對(duì)他們來(lái)說(shuō)卻十分困難。這些學(xué)生可能已經(jīng)運(yùn)用意志力來(lái)控制自己的行為，卻依舊達(dá)不到大家滿意的程度。一旦理解學(xué)生不是態(tài)度不佳，而是能力不夠，教師就會(huì)多一份理解，從而從根本上幫助學(xué)生提升能力。

4.看見(jiàn)學(xué)生的資源和優(yōu)勢(shì)

教師不僅要看到學(xué)生的問(wèn)題，還要看見(jiàn)他們身上的優(yōu)勢(shì)和資源。比如好動(dòng)的學(xué)生一般思維活躍、樂(lè)于助人;情緒敏感的學(xué)生一般感悟力強(qiáng);等等。充分認(rèn)識(shí)學(xué)生的資源和優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)造更多的機(jī)會(huì)讓他們展現(xiàn)優(yōu)勢(shì)，他們的“正面行為”就會(huì)增多，而“問(wèn)題行為”就會(huì)逐漸減少甚至消失。

第三步（E）：賦予學(xué)生力量（Empowering students）

利用學(xué)生本身的資源和優(yōu)勢(shì)，給他們創(chuàng)造各種嘗試和挑戰(zhàn)的機(jī)會(huì)，幫助他們獲得成就感，是給學(xué)生賦能，增強(qiáng)其自身力量的重要方式。

根據(jù)以上三個(gè)步驟，看見(jiàn)“問(wèn)題中的學(xué)生”可按照如圖1的操作模式進(jìn)行。

（二）案例分析：如何看見(jiàn)“問(wèn)題中的學(xué)生”

案例描述：2021年9月，學(xué)生小Z以寄宿的方式轉(zhuǎn)入學(xué)校讀五年級(jí)。該班級(jí)是一個(gè)新組建的班級(jí)，學(xué)生全都是從外部轉(zhuǎn)入的。該生入班之后，暴露出一系列的適應(yīng)問(wèn)題：上課不聽(tīng)講，喜歡和同學(xué)講話，干擾同學(xué)學(xué)習(xí);課堂上經(jīng)常插話、起哄，影響正常的上課秩序且經(jīng)常頂撞老師;在班級(jí)里經(jīng)常與同學(xué)鬧矛盾;個(gè)人物品收納能力弱，課桌物品、寢室物品擺放凌亂;生活自理能力弱，難以獨(dú)立完成個(gè)人洗漱、洗衣等事務(wù)……面對(duì)這些問(wèn)題，班主任和任課教師分別采用了談話教育、自我約定、批評(píng)懲罰等方式，但效果均不顯著。于是校長(zhǎng)和心理教師介入，與班主任、任課教師、家長(zhǎng)共同探討解決問(wèn)題的辦法。

第一步：明確問(wèn)題歸屬

教師和班級(jí)同學(xué)都因?yàn)樾受到了影響，那么小Z是否知道自己處于“問(wèn)題中”呢？心理教師約了小Z談話，想先和他明確問(wèn)題的歸屬。

師：小Z啊，你來(lái)到學(xué)校也有三個(gè)星期了，這段時(shí)間感覺(jué)如何？

生：挺好的。

師：那老師挺為你高興的，哪些方面感覺(jué)挺好的呢？

生：感覺(jué)老師都挺好的。

師：那有沒(méi)有讓你覺(jué)得不太舒服的地方呢？

生（想了會(huì)兒）：感覺(jué)班級(jí)同學(xué)對(duì)我不太好，他們有的會(huì)說(shuō)因?yàn)槲业臇|西亂導(dǎo)致小組扣分，還有的同學(xué)喜歡到老師那里告狀。昨天吃飯的時(shí)候，老師把我一個(gè)人留下來(lái)了，沒(méi)有讓我和大家一起去吃飯。我覺(jué)得女生特別針對(duì)我，總是說(shuō)我這不好那不好……

從這一對(duì)話可以發(fā)現(xiàn)，教育者想要改變的問(wèn)題和學(xué)生自己認(rèn)識(shí)到的問(wèn)題是重合的。于是教師和小Z一起討論：這些問(wèn)題如果持續(xù)下去，會(huì)帶來(lái)什么樣的影響呢？你想不想改變這些情況呢？

第二步：深入看見(jiàn)學(xué)生

當(dāng)小Z說(shuō)了這些問(wèn)題后，心理教師進(jìn)一步認(rèn)識(shí)了小Z，并將他視為一個(gè)完整的個(gè)體，努力看見(jiàn)他的一切。

1.看見(jiàn)學(xué)生的情緒和感受

師：當(dāng)聽(tīng)到同學(xué)們這么說(shuō)你的時(shí)候，你是什么心情呢？

生：不太開(kāi)心。

師：怎么不開(kāi)心呢？

生：我覺(jué)得同學(xué)們是故意針對(duì)我的，很過(guò)分。他們自己也很有問(wèn)題，為什么都怪我？

師：這是一種生氣的感覺(jué)。那還有沒(méi)有其他的感覺(jué)呢？

生：我根本沒(méi)有那么不好，是他們夸大其詞。

師：你覺(jué)得有點(diǎn)委屈，是吧？

生（點(diǎn)點(diǎn)頭）：其實(shí)我也想做好，但有的時(shí)候管不住自己。

師：當(dāng)自己想做好而沒(méi)有做好的時(shí)候，會(huì)感到失落嗎？

生：嗯。

師：謝謝你的勇敢和真誠(chéng)。聽(tīng)起來(lái)你會(huì)有生氣、委屈、失落等情緒。你覺(jué)得平時(shí)表現(xiàn)得更多的是哪種感受呢？

生：生氣，當(dāng)他們說(shuō)我的時(shí)候，我會(huì)很生氣，所以我也會(huì)說(shuō)他們。

從聊天中可以看出，小Z的情緒感受能力比較弱，在心理教師的幫助下才慢慢地從評(píng)判他人走向了體會(huì)自我。另外，他的情緒表現(xiàn)主要是向外的，向內(nèi)的情緒大部分時(shí)候都被掩蓋。如果教師看不到這一點(diǎn)，就容易被他向外的情緒和攻擊性行為所迷惑，做出更嚴(yán)厲的批評(píng)和懲罰，致使他以更強(qiáng)的攻擊性行為來(lái)掩飾內(nèi)心的真實(shí)感受。

2.看見(jiàn)學(xué)生的需求和渴望

師：當(dāng)你上課未舉手就打斷老師講課的時(shí)候，你希望出現(xiàn)什么樣的結(jié)果呢？

生：就想讓大家開(kāi)心一下，笑一笑。

師：你希望讓大家開(kāi)心，笑一笑。這可以給你帶來(lái)什么呢？

生：大家會(huì)覺(jué)得我很有趣，會(huì)愿意和我玩。

從小Z的回答中可以發(fā)現(xiàn)，他的插嘴、好動(dòng)、不愿意學(xué)習(xí)等現(xiàn)象的背后都有深刻的動(dòng)機(jī)。他希望被同學(xué)們接納，受到大家的歡迎;他需要成就感，希望通過(guò)一些挑戰(zhàn)性的事情來(lái)展現(xiàn)自我。對(duì)于自己不擅長(zhǎng)的事，如交朋友，他渴望做得更好，從而得到大家的認(rèn)可。

3.看見(jiàn)學(xué)生的發(fā)展規(guī)律和發(fā)展水平

為了解小Z的生理和心理發(fā)展水平，教師邀請(qǐng)家長(zhǎng)來(lái)到學(xué)校，了解他的成長(zhǎng)情況。通過(guò)對(duì)小Z身體發(fā)展、心理發(fā)展、學(xué)習(xí)情況以及家庭親子關(guān)系等進(jìn)行分析，教師能夠客觀判斷他的身心發(fā)展水平。

通過(guò)深入了解，教師發(fā)現(xiàn)，小Z的父母都是高級(jí)知識(shí)分子，對(duì)小Z智力發(fā)育情況非常重視，所以小Z學(xué)了很多超越年齡的數(shù)學(xué)、編程、化學(xué)知識(shí)。家長(zhǎng)對(duì)小Z在生活上照顧得很好，但帶領(lǐng)小Z參與運(yùn)動(dòng)類的活動(dòng)比較少，因此小Z自理能力較弱;親子間的對(duì)話多是知識(shí)內(nèi)容的探討，缺少親子情感的表達(dá)，因此小Z不太能理解他人的感受;小Z從小就較少和同齡伙伴一起玩耍，因此與同伴相處時(shí)容易出現(xiàn)矛盾沖突。

由此可見(jiàn)，小Z的邏輯思維發(fā)展和情感發(fā)展不太平衡——情感發(fā)展滯后，邏輯思維發(fā)展超前。這樣也就解釋了小Z為什么不太能理解他人的感受和需要?？匆?jiàn)這些特點(diǎn)，教師也就理解了他并非故意與他人敵對(duì)，而是缺乏相關(guān)能力。教師需要幫助他而不是責(zé)備他。

4.看見(jiàn)學(xué)生的資源和優(yōu)勢(shì)

小Z的優(yōu)勢(shì)是邏輯思維發(fā)展得好，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)。他喜歡學(xué)數(shù)學(xué)、玩魔方、編程，但也正因?yàn)槿绱?，他覺(jué)得上課內(nèi)容太簡(jiǎn)單，沒(méi)有挑戰(zhàn)性。

通過(guò)以上四個(gè)方面的“看見(jiàn)”，教師和家長(zhǎng)理解了小Z各種非常態(tài)行為背后的需求和原因，不再與他的“問(wèn)題行為”對(duì)抗，而是著手幫助他認(rèn)識(shí)自我，促進(jìn)他改變自我。

第三步：賦予學(xué)生力量

如何利用小Z的資源和優(yōu)勢(shì)來(lái)設(shè)置挑戰(zhàn)并賦予他更強(qiáng)的力量呢？學(xué)校做了兩個(gè)方面的調(diào)整：第一，讓小Z在校本選修課上進(jìn)行編程訓(xùn)練，爭(zhēng)取參加比賽，獲得成就感;第二，因?yàn)樾的學(xué)習(xí)能力很強(qiáng)，學(xué)校就讓他進(jìn)行具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)，即嘗試與六年級(jí)學(xué)生一起學(xué)習(xí)。

學(xué)校試圖通過(guò)調(diào)整實(shí)現(xiàn)兩個(gè)變化。（1）把問(wèn)題變?yōu)樘魬?zhàn)，激發(fā)小Z更強(qiáng)的成就感。讓他成為一個(gè)“跳級(jí)生”，能夠極大地增強(qiáng)他的自信心和挑戰(zhàn)意識(shí)。跟六年級(jí)學(xué)生一起學(xué)習(xí)，對(duì)于小Z來(lái)說(shuō)不具有優(yōu)勢(shì)，因此他需要認(rèn)真聽(tīng)課。這樣可改善他的聽(tīng)課狀態(tài)。（2）把原本被人嫌棄的問(wèn)題變成師生共同努力的目標(biāo)。小Z的人際關(guān)系能力比較弱，是因?yàn)樗墓睬槟芰Σ蛔?，無(wú)法理解他人的感受。與六年級(jí)學(xué)生一起學(xué)習(xí)時(shí)，其他同學(xué)會(huì)體諒他年紀(jì)小，因此更加照顧他，幫助他理解同伴的感受。同時(shí)，家長(zhǎng)也嘗試改變以往的溝通模式，帶領(lǐng)小Z學(xué)習(xí)情感認(rèn)知和情感表達(dá)，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。

經(jīng)過(guò)半個(gè)多學(xué)期的努力，小Z完全適應(yīng)了新的學(xué)習(xí)生活。期末考試中，除了語(yǔ)文成績(jī)?yōu)锽以外，其他學(xué)科全都為A，班級(jí)中的人際關(guān)系、寢室中的同學(xué)關(guān)系等都有了很大的改善。小Z的學(xué)習(xí)態(tài)度變得很積極，親子關(guān)系也大為改善。

總體而言，看見(jiàn)“問(wèn)題中的學(xué)生”，就是把問(wèn)題還給學(xué)生，把解決問(wèn)題的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，把學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、資源、機(jī)會(huì)、力量都挖掘出來(lái)?？匆?jiàn)“問(wèn)題中的學(xué)生”，就是理解而不同情、相信而不焦慮、賦能而不嫌棄、治本而不治標(biāo)。

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（浙江省湖州市安吉藍(lán)潤(rùn)天使外國(guó)語(yǔ)實(shí)驗(yàn)學(xué)校313300）