張江龍　章曉

［摘 要］教學相長如何實現，這是高等教育課堂教學改革的重要議題。對分課堂就是針對這一議題提出的一種教學模式，其“講授、內化吸收、討論”授課流程設計集中體現了“以學生為中心”的教學理念，有效統(tǒng)籌了教師留白講授和學生自主學習的授課過程。實踐表明，對分課堂可以實現學生從形式參與課堂向實質參與課堂的轉變，能夠促進學生自主性知識的建構。要有效開展對分課堂教學，需關注學生的接納度、教學條件的保障度和教學制度的包容度，要形成師生互為主體的課堂格局。

［關鍵詞］實質參與;知識建構;對分課堂;教學模式

［中圖分類號］ G642.3 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）09-0009-04

開展課程教學改革與實現教學質量提升是高等教育發(fā)展的重要議題。如何實現教得好和學得好的有機統(tǒng)一，促進學生全面發(fā)展，是課程教學改革的主要方向。目前已經形成慕課、翻轉課堂、案例教學、參與式教學等多種教學形式，但高校課堂仍存在教學不能相長的現象，教師賣力表演和學生形式參與的現象依舊存在[1]。如何積極引導學生做到自我管理、主動學習，仍舊是新時代課堂教學革命的重要議題。這一議題與兩個問題相關，即如何促成學生能力與知識的建構以及如何實現學生的實質參與。實際上，知識與能力形成和學生參與是成功課堂的一體兩面，作為手段的參與和作為情境的建構共同推動學生能力的提升。復旦大學張學新教授在2014年提出對分課堂正好回應了這一問題[2]，即在教師講授的基礎上，強調學習的自主建構性和教學的情境性互動，將教師的講與學生的學和思結合起來[3]。本研究正是在運用對分課堂的基礎上，進一步梳理對分課堂對學生實質參與和知識能力建構的貢獻。研究認為，很多參與式教學方法如合作學習、案例探究，在學生人數較少的小班教學中有一定優(yōu)勢，但在學生人數較多的大班教學中，參與情境很難建構，實質參與很難實現，參與效果很難達到。基于此，本研究著重探討大班教學模式改革，分別在兩屆項目策劃與管理課程中實施了對分課堂教學模式，以探究其可行性和有效教學路徑。

一、從形式參與到實質參與：對對分課堂的理解

對分課堂按照“講授（presentation）—內化吸收（assimilation）—討論（discussion）”這樣的授課流程來開展教學，從某種角度來看是對學生有效參與需求的回應，即對分課堂使學生實現從形式參與到實質參與的轉變成為可能。

（一）學生從被動參與走向主動參與

學生有效參與課堂活動是課堂成功的重要標志?，F實中，教師的講和學生的學常常是分離的，教師處于主動地位，學生處于被動地位，很難促成學生主動參與[4]。研討式學習雖然整合了學講過程，但是又存在即時討論低效的缺陷，其實質是一種淺度參與。即使加入了自學，也很難讓學生實現實質參與。對分課堂采用延時討論，將學生自學放在講授留白之后，有效規(guī)避了以上問題。講授環(huán)節(jié)的精講留白主要做引導性、框架式的講授，激發(fā)學生興趣。講授是導讀式講授，教師在此環(huán)節(jié)的快節(jié)奏、導讀式、留白性教學，能促使學生思維快速運轉，讓學生對所學內容保持好奇心，這種好奇心為學生的后續(xù)課堂參與提供了鋪墊。

（二）學生從象征參與走向個性參與

對分課堂鼓勵思辨，給學生創(chuàng)造基于個性參與的自主學習機會，在教學的各個環(huán)節(jié)都重視尊重學生個性。在講授環(huán)節(jié)，教師沒有全講所有內容，給學生提供了在已有知識體系中建構新知識的可能。在內化吸收環(huán)節(jié)，結構化作業(yè)尊重了學生的個別差異，學生根據獨學（即獨立學習，下同）情況進行思考，完成“亮考幫”（包括“亮閃閃”“考考你”“幫幫我”。其中“亮閃閃”是指學生列出學習過程中自己感受最深、受益最大、最欣賞的內容等；“考考你”是指學生列出自己弄懂了但是覺得別人可能存在困惑的地方，用來挑戰(zhàn)別人，同時把考的問題放在討論區(qū)；“幫幫我”是學生列出自己不懂的問題，寫出問題的疑問點，不用寫出答案，同時將問題放到討論區(qū)）。教師看學生的作業(yè)不是關注其正確與否，而是看學生的寫作態(tài)度，以確保學習問題能在討論環(huán)節(jié)得到充分暴露。在討論環(huán)節(jié)，學生以小組為單位進行討論，以“我們組”的名義進行分享。

（三）學生從部分參與走向合作參與

師生互動、生生互動是參與的應有之義，有效互動是確保學習效果的重要保障。在教學實踐中，學生表演參與、少數參與、在參與中“搭便車”[5]等現象普遍存在。對分課堂強調合作學習，尤其強調組內合作，通過分享達到共同成長的目的[6]。與傳統(tǒng)合作學習不同，對分課堂中的合作強調“同伴”，包括同伴壓力和同伴認可，以此來激勵學生參與其中。具體來講，學生必須形成“亮考幫”，才能在小組中討論，坐享其成只會帶來其他同伴的不滿，而認真完成“亮考幫”會贏得同伴認可，通過權責一致促成合作之實現。

（四）學生從行為參與走向全面參與

課堂參與包括行為、情感和認知的多維參與[6]。唯有做到多維參與，才能實現實質參與。在教學實踐中，學生參與經常表現為行為參與，其場面熱烈但未必觸及學生情感和思維。對分課堂通過精講留白激發(fā)學生求知欲和學習興趣，通過內化吸收為行為參與提供基礎，通過小組討論實現認知參與。在討論中，學生通過分享、交流、互學、互評實現同伴認可和團隊建構。以“我們組”的名義進行分享可規(guī)避由觀點新奇帶來的尷尬，寬松氛圍使學生思維得到充分激發(fā)，使參與走向了包括行為、情感和認知的全面參與。

二、知識建構的行動：對對分課堂的現實考察

項目策劃與管理作為社會工作專業(yè)課程，具有很強的應用性和操作性。為了改變以往以教師為中心的講授方式，本研究引入對分課堂模式展開實踐，具體實施框架如表1所示。

（一）教學設計及課前準備

項目策劃與管理課程共有32學時、7章內容。其中第一、第三、第五、第六章運用了隔堂對分，第二、第四章運用了當堂對分。為了更好地實施對分課堂教學，筆者讓學生加入了“對分易”系統(tǒng)，具體情況如下文所述。

其一，課前分組。根據學分績點進行匹配分組，每組四人。告知學生，沒有小組作業(yè)，也不會對小組進行考核評分，但小組成員必須相互尊重，小組僅作為互學的平臺。

其二，明確作業(yè)要求。作業(yè)分兩種：一種是讀書筆記。針對隔堂對分的章節(jié)來寫，不拘泥于形式，但須反映章節(jié)內容。另一種是“亮考幫”。不管是隔堂對分還是當堂對分，均須完成“亮考幫”。

其三，重視過程性考核。平時成績占40%，期末成績占60%。其中平時成績由作業(yè)成績、自由發(fā)言成績構成，共有四次作業(yè)，每次作業(yè)均為讀書筆記。平時成績具體考核體系如表2所示。

其四，提前分發(fā)講義。根據教材和大綱編好講義，并于上課前發(fā)給學生，要求學生不提前預習，在教師精講留白后方可進行獨立學習。

（二）課堂組織及學生表現

實施對分課堂教學模式后，學生在課堂上有了明顯的變化，具體表現在以下幾方面。

其一，參與積極，有效率。學生討論有本可依，有準備的討論使每位學生都有發(fā)言內容，每位學生又期待別人的分享，在期待與展示中達到互學目的。另外，各環(huán)節(jié)聯(lián)系緊密，讓學生感覺到了壓力，這種壓力不僅來自緊湊的安排，而且來自小組成員的期待，二者共同推動學生完成對知識的學習。

其二，敢于質疑，討論深入。以“我們組”的名義分享學習內容，使得學生分享壓力減小，討論有的放矢，有利于形成小組討論結果。正是由于對分課堂具有以上特點，學生在完成“亮考幫”時往往會產生創(chuàng)新性的觀點。這些創(chuàng)新性的觀點即使不成形也會以小組的觀點呈現。

其三，作業(yè)認真，形式多樣。在對分課堂中，作業(yè)起連接作用而非考查作用，需能反映學生獨立學習的過程，并為互學打好基礎。完成作業(yè)對學生來說，是在已有知識基礎上進行的差異化學習，未完成作業(yè)會影響到后面的學習。作業(yè)形式多種多樣，比如有問答式、流程圖、思維導圖、筆記、摘要等多種類型。

（三）課堂評價及學生反饋

其一，教學相長。完成知識建構是生生互動、師生互動的結果，這正是對分課堂所要達到的目標。正如學生所言：“采取對分課堂上課，可以很大程度上調動同學的積極性，‘亮考幫和讀書筆記能夠幫我們把學習量化。同時我覺得采用這種上課形式對老師要求更高，因為同學在課上提出的問題都不是預設的，很考驗老師的備課和反應能力?！?/p>

其二，有利于學生自主學習習慣的養(yǎng)成。學生認為“學到了很多東西，養(yǎng)成了好的習慣”“我覺得比傳統(tǒng)的課堂更具有吸引力，能夠讓學生產生更多思考”“一開始覺得不習慣，但在復習階段就深刻感受到對分課堂的優(yōu)勢。復習的時候每個知識點都能回想起來，獨立學習和討論時的場景更生動，印象也更深刻”。

其三，課堂更加高效。實質參與是保證對分課堂效果的重要手段，學生參與的有效程度直接決定著課堂效果。學生認為“自己比平時上課更集中精力了，講解、自學、討論、答疑，上課時間被高效利用起來”“瞬間感覺回到高中，但是又和高中不同，一種新的體驗”“效率超級高”。

三、對分課堂評價：基于學生的視角

為了解學生對對分課堂實踐的主觀體驗，教師在項目管理與策劃課程教學結束后，對學生進行了關于對分課堂教學評價主題的問卷調查。問卷由22道題組成，其中開放式問題2道，封閉式問題20道。問題涉及講義教材選擇、教師講授、讀書筆記、分組討論、教師總結、獨立學習效果、考核方式、參與方式以及實施對分課堂模式的可行性等。問卷答題采取匿名方式，發(fā)放問卷62份，實際回收問卷60份，有效回收率為96.8%，通過綜合分析問卷調查結果得出以下結論。

其一，學生對對分課堂教學環(huán)節(jié)較為認同。關于教師精講留白環(huán)節(jié)，有76.7%的學生認同“通過教師講授，學生能熟悉章節(jié)內容，解決了重點難點問題，為獨立學習打下基礎”這一目標，且有70%的學生認為這個目標已經達到。關于學生獨立學習環(huán)節(jié)，有93.3%的學生認同“通過完成讀書筆記，促進學生認真學習章節(jié)內容，為分組討論做好準備”這一目標，且有86.7%的學生認為這個目標已經達到。關于分組討論環(huán)節(jié)，有70%的學生認同“通過分組討論，使學生互相促進、化解疑難問題，達到對章節(jié)內容的深入理解”這一目標，且有56.7%的學生認為這個目標已經達到。關于教師總結環(huán)節(jié)，有76.7%的學生認同“通過教師總結，解答讀書筆記和‘亮考幫中的疑問，以查漏補缺、鞏固知識、提升認識”這一目標，且有56.7%的學生認為這一目標已經達到。

其二，學生對對分課堂考核方式較為認同。由于對分課堂注重對學生學習過程尤其是學生參與過程的考查，因此形成了體現“獨學、互學、共學”為目的的考查模式，具體體現在對平時作業(yè)、“亮考幫”、小組討論和自由發(fā)言環(huán)節(jié)。調查結果顯示，有83.3%的學生認同對分課堂的過程性考核方式，有73.3%的學生認為現有方式已經達到了考核目的，有90%的學生認為對分課堂實現了“將學習落實到平時”的目標?？梢姡瑢W生對對分課堂的“過程學習和過程考查取向”比較認可。

其三，學生對對分課堂總體評價趨于良好。有66.7%的學生認為對分課堂能夠“通過參與中的‘權責對分，實現學生在課堂中的實質參與和深度參與”，有53.3%的學生認為這一目標已經達到。有60%的學生對對分課堂的學習效果滿意，僅有10%的學生表示不怎么滿意，其余均保持中立。關于“與傳統(tǒng)課堂相比，你對本門課采用對分課堂的總體評價如何”這個問題，有66.7%的學生認為對分課堂很好或較好，有16.7%的學生保持中立，有16.7%的學生認為傳統(tǒng)較好。這說明從總體上看學生對對分課堂的認可度較高。

其四，學生對對分課堂推廣持觀望態(tài)度。盡管學生對對分課堂的認可度較高，但對于其推廣問題，學生則有不同看法。就“如果修讀其他課程，同時提供對分課堂和傳統(tǒng)課堂，你會如何選擇”，有46.7%的學生傾向于選擇對分課堂。就“你認為對分課堂可否推廣到其他課程”，認為可行的學生比例僅為40%，保持中立的學生達40%。在被問到“你認為你在本門課上的學習負擔是否合適”，有將近40%的學生認為負擔較重。但在讀書筆記效果調查時有93.3%的學生認為讀書筆記環(huán)節(jié)可以提升學習效果。因此可以推測，在傳統(tǒng)的教學模式下，臨考的“背”成了學生負擔，平時則以聽課為主，負擔較輕，而對分課堂重視學習過程考查，把學習壓力轉移到學習過程中。這正好反映出學生學習方式的“轉型之痛”，需要教師慎重對待和加強研究。

四、反思與展望

研究發(fā)現，對分課堂在大班教學中，對于推動學生實質性參與和建構性學習有明顯優(yōu)勢，有助于學生學習主動性的增強，有助于實施過程導向的教學模式，有助于形成師生互為主體的教學情境。但作為一種新興的教學模式仍需要對以下問題做進一步探索。

其一，條件與保障。課程教學改革是一項系統(tǒng)性工程[7]，教師難以獨自完成。對分課堂教學的順利實施至少需要三個條件：一是學生對對分課堂的接納度高，這要求教師與學生就教學設計進行充分協(xié)商，達成改革共識；二是教學硬件條件有保障，有便捷移動的桌椅是其基本條件；三是鼓勵教師開展課程教學改革，允許教師在一定范圍內對教學大綱做出調整，形成以過程性評價為主的考查體系。

其二，當堂對分模式與隔堂對分模式的適用范圍。盡管當堂對分和隔堂對分同屬于對分課堂的模式，但究竟應該在什么樣的條件下實施當堂對分課堂教學，在什么樣的條件下實施隔堂對分課堂教學，才能實現課堂效果的最大化，這也是值得進一步探索的問題。此外，還需要考慮的是哪些課程適合開展對分課堂教學，或者某門課程的哪些章節(jié)適合開展對分課堂教學。

其三，如何提升學生的自我效能感。盡管在教學實踐中已經達到了學生用心學習的目的，但就操作層面來看，如何通過對分課堂的三個環(huán)節(jié)進一步提升學生的自我效能感，也是值得關注的議題。

其四，教師要提高專業(yè)素養(yǎng)，及時回應學生的學習需求。對分課堂有助于提高學生學習自主性，學生潛能一旦被充分激發(fā)，其思維就會比較活躍，從而產生教師意料之外的創(chuàng)意、假設和問題[8]。這就要求教師在備課階段必須深挖教材內容，緊跟學科發(fā)展前沿，且落實師生互為主體的教學理念，不斷優(yōu)化教學和提升教學質量。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 馬穎，王斌.現代課堂教學面臨的新問題及對策[J].教育探索，2014（9）：47-49.

[2] 張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（5）：5-10.

[3] 杜艷飛，張學新.“對分課堂”：高校課堂教學模式改革實踐與思考[J].繼續(xù)教育研究，2016（3）：116-118.

[4] 劉曉紅.“教育基本理論”課程教學檢視：邏輯起點與路徑選擇[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2018（6）：125-131.

[5] 田群艷.合作學習中的“搭便車”現象及其防范[J].教學與管理，2015（24）：29-31.

[6] 張學新.對分課堂：中國教育的新智慧[M].北京：科學出版社，2016：46-48.

[7] 李梟鷹.探幽與反思：走出大學教育信任危機的困境[J].現代教育管理，2017（8）：12-17.

[8] 劉明秋.對分課堂在生物教學中的效果反饋分析[J].微生物學通報，2018（3）：487-494.

［責任編輯：龐丹丹］