劉學(xué)鋒　陸小鋒　朱曉強(qiáng)　王駿　王廷云

［摘 要］達(dá)成度是工程教育專業(yè)認(rèn)證考查的重要指標(biāo)。文章提出了一種基于Borich需求評估模型的課程目標(biāo)達(dá)成度評價(jià)方法，該方法基于課程重要性指標(biāo)和學(xué)生知識掌握程度指標(biāo)計(jì)算加權(quán)平均差異得分值（BDN），根據(jù)BDN值評價(jià)課程授課目標(biāo)的達(dá)成度。結(jié)果表明，將該方法應(yīng)用到面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計(jì)課程目標(biāo)的達(dá)成度評價(jià)中，能較好地反映各班級本門課程目標(biāo)的達(dá)成情況，相較于單純根據(jù)成績的評價(jià)方法能更好地反映不同授課班級間課程目標(biāo)達(dá)成度的差異。

［關(guān)鍵詞］Borich需求評估模型; 平均差異得分值（BDN）; 課程目標(biāo); 達(dá)成度評價(jià)

［中圖分類號］ G642.3 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）09-0278-03

達(dá)成度是指一項(xiàng)計(jì)劃的完成情況， 指建設(shè)后的實(shí)際情況與預(yù)定目標(biāo)的契合程度， 即達(dá)成目標(biāo)的程度[1]。自2006年初我國正式啟動工程教育專業(yè)認(rèn)證試點(diǎn)工作以來，工程教育專業(yè)認(rèn)證工作一直穩(wěn)步推進(jìn)[2]，達(dá)成度被成功引入工程教育專業(yè)認(rèn)證中，并作為工程教育認(rèn)證中專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求以及課程目標(biāo)是否達(dá)到的重要評價(jià)指標(biāo)[3-5]。一個(gè)專業(yè)培養(yǎng)方案中必修課程目標(biāo)達(dá)成度構(gòu)成了該專業(yè)畢業(yè)要求達(dá)成度評價(jià)的基礎(chǔ)。多年來，許多學(xué)者開展了對課程目標(biāo)達(dá)成度評價(jià)方法的探索。張建樹、郭瑞麗介紹了課程目標(biāo)達(dá)成度分析的成績分析法和評分表分析法的思路，但沒有給出具體的評價(jià)方法[6]。何墉、李春娟提出了由課程表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)、作業(yè)和期末考試等環(huán)節(jié)構(gòu)成的課程目標(biāo)達(dá)成度評價(jià)體系，并給出了評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這是一種以各環(huán)節(jié)量化評分為基礎(chǔ)的評價(jià)方法，得分越高達(dá)成度越高[7]。崔旭海、畢海丹、甄宗圓等將課程目標(biāo)達(dá)成度評價(jià)分為期末考試、課內(nèi)實(shí)驗(yàn)、作業(yè)及課堂情況三個(gè)環(huán)節(jié)，并分別給予一定的權(quán)重和分值，以課程學(xué)生總評成績平均值與該課程總評成績總分的比值作為總目標(biāo)達(dá)成度，以總評成績中支撐課程分目標(biāo)的相關(guān)考核平均得分與總評成績中支撐該課程目標(biāo)的相關(guān)考核總分的比值作為課程分目標(biāo)達(dá)成度[8]。賈惠芹、屈宸光、朱凱然等以課程目標(biāo)實(shí)際計(jì)算分值在課程目標(biāo)分值中的占比作為課程目標(biāo)的達(dá)成度，并取支撐畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)課程目標(biāo)評價(jià)值中的最小值作為畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)的達(dá)成值[9]。吳家皋、吳敏、周劍等將數(shù)據(jù)庫技術(shù)中的實(shí)體—聯(lián)系模型引入到課程達(dá)成度評價(jià)中，用以描述畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)、課程目標(biāo)、期末成績和平時(shí)成績四者之間的支撐關(guān)系，并給出了一組定量評價(jià)表格和公式，其特色是提出了課程目標(biāo)對畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)的支撐強(qiáng)度和支撐比例的思想，并引入了達(dá)成目標(biāo)值作為目標(biāo)是否達(dá)成的參照[10]。該評價(jià)方法的難點(diǎn)和不確定性在于支撐強(qiáng)度、支撐比例及達(dá)成目標(biāo)值的確定缺乏客觀性和統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。總體而言，以上各種評價(jià)方法本質(zhì)上都是“以成績論英雄”，各目標(biāo)點(diǎn)平均得分越高，目標(biāo)達(dá)成度越高，沒有到考慮不同課程對畢業(yè)要求達(dá)成的貢獻(xiàn)度差異。事實(shí)上，用同一標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)所有課程相對于畢業(yè)要求的目標(biāo)達(dá)成度并不完全合理，因?yàn)閷I(yè)核心課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程對畢業(yè)要求的達(dá)成的重要性是有差異的，通常前者比后者重要，對專業(yè)核心課程應(yīng)給予更高的達(dá)成度要求。本文借鑒Borich需求評估模型，將重要性指標(biāo)引入課程目標(biāo)達(dá)成度評價(jià)中，并以上海大學(xué)通信工程專業(yè)面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計(jì)課程目標(biāo)達(dá)成度分析為例，詳細(xì)說明基于Borich需求評估模型的課程目標(biāo)達(dá)成度評價(jià)方法。

一、Borich 需求評估模型

Borich 需求評估模型由德克薩斯大學(xué)奧斯汀分校教育系統(tǒng)實(shí)驗(yàn)室的Borich 教授于 1980 年提出[11]。該模型通過對一組相關(guān)的受訪者的問卷調(diào)查，獲取他們對某項(xiàng)技能的重要性認(rèn)知和掌握程度，通過重要性認(rèn)知和實(shí)際掌握程度的差異來判斷某項(xiàng)活動供給主體是否有培養(yǎng)該項(xiàng)技能的必要性或某項(xiàng)目標(biāo)是否達(dá)成。Borich模型用計(jì)算平均加權(quán)差異得分評價(jià)某項(xiàng)技能或目標(biāo)是否達(dá)成[10]：

[BDN=i=1NIi×（Ii-Ci）N]? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?（1）

公式（1）中，BDN 為加權(quán)平均差異得分值，即Borich差異數(shù) （ Borich Discrepancy Number） ，Ii 為第i個(gè)受訪者給出的某項(xiàng)技能或目標(biāo)的重要性等級，Ci 為第i個(gè)受訪者給出的對該項(xiàng)技能或目標(biāo)的掌握或達(dá)成度，N 為受訪者人數(shù)。

公式（1）采用（I-C）對重要性認(rèn)知進(jìn)行修正，避免了某項(xiàng)需求（技能或目標(biāo)），盡管很重要，但由于受訪者已具備該需求（很熟悉或已掌握）而認(rèn)為對該項(xiàng)的需求很低，將很重要的需求放在不重要的地位。通過公式（1）計(jì)算BDN值，根據(jù)BDN值評價(jià)某項(xiàng)技能或目標(biāo)的達(dá)成度，具體如下：

1.BDN 為高的正值：該項(xiàng)技能或目標(biāo)有強(qiáng)烈的需求但實(shí)際培養(yǎng)不足，培養(yǎng)目標(biāo)還沒有達(dá)成。

2.BDN 為高的負(fù)值：該項(xiàng)技能的培養(yǎng)已完全足夠了，培養(yǎng)目標(biāo)已完全達(dá)成。

3.BDN 接近 0（在-0.5～+ 0.5附近）：該項(xiàng)技能的培養(yǎng)是充足的，培養(yǎng)目標(biāo)基本達(dá)成。

二、基于Borich模型的課程目標(biāo)達(dá)成度評價(jià)方法

工程領(lǐng)域人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度評價(jià)可以看作是供給與需求之間的關(guān)系分析，即培養(yǎng)單位培養(yǎng)的人才是否達(dá)到了企業(yè)的要求。陳子為、楊玲、陳俊彥等利用Borich模型開展了人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度分析，取得了很好的效果[12]。課程目標(biāo)的達(dá)成支撐專業(yè)畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。本文嘗試引入Borich 需求評估模型，開展課程目標(biāo)達(dá)成度的定量評價(jià)。

基于Borich 需求評估模型的課程目標(biāo)達(dá)成度評價(jià)依然以公式（1）為基礎(chǔ)，不同的是各參數(shù)的取值無須通過問卷調(diào)查，直接來自課程本身。

I：課程的重要性基于專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃的總體考慮，通常專業(yè)核心課程的重要性高于專業(yè)基礎(chǔ)課程，專業(yè)基礎(chǔ)課的重要性高于專業(yè)選修課。本文將重要性分為 1～3三等，1為一般，2為重要，3為非常重要。通常專業(yè)核心課程的重要性最高，給予等級為3的重要性分級，專業(yè)基礎(chǔ)課次之，給予等級為2的重要性分級，其他課程給予1的分級。

C：代表對課程知識的掌握程度。以學(xué)生期末總評成績（包括平時(shí)成績和期末成績的總和）為基礎(chǔ)，將掌握程度劃分為不同的檔次，最高值為4，代表很好掌握，最低值為0，代表基本未掌握（見表1）。

N：修課班級的學(xué)生總數(shù)。

基于Borich 需求評估模型的課程目標(biāo)達(dá)成度分析方法（如圖1所示），首先根據(jù)畢業(yè)要求、課程性質(zhì)確定支撐畢業(yè)要求的課程目標(biāo)；然后統(tǒng)計(jì)課程總成績，如果有多個(gè)目標(biāo)點(diǎn)，根據(jù)目標(biāo)點(diǎn)對應(yīng)的知識點(diǎn)拆分課程總成績，確定課程的重要性等級，將每個(gè)目標(biāo)對應(yīng)的每個(gè)學(xué)生的成績轉(zhuǎn)換為課程知識掌握程度等級；接著根據(jù)公式（1）計(jì)算加權(quán)平均差異得分值BDN ；最后根據(jù)BDN值分析課程目標(biāo)達(dá)成度。

三、應(yīng)用

面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計(jì)是上海大學(xué)通信工程專業(yè)必修課，屬專業(yè)基礎(chǔ)課。2020—2021學(xué)年秋季學(xué)期分6個(gè)班，由6位教師分別授課。以下基于Borich 需求評估模型分析年級和6個(gè)班級課程目標(biāo)的達(dá)成度。

（一）課程目標(biāo)及與畢業(yè)要求的支撐關(guān)系

面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計(jì)講授的是面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計(jì)的基本思想和編程方法，是通信工程專業(yè)的工具類課程，支撐的畢業(yè)要求為要求1，即工程知識。支撐的指標(biāo)點(diǎn)為1-1：能將數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、工程科學(xué)的知識和方法用于工程問題的表述?；诖耍宥ū菊n程的唯一目標(biāo)為：能夠根據(jù)通信系統(tǒng)數(shù)學(xué)原理，應(yīng)用面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計(jì)基本思想與方法，針對特定通信系統(tǒng)需求完成面向?qū)ο筌浖こ痰南到y(tǒng)設(shè)計(jì)；通過基于面向?qū)ο笏枷氲膶I(yè)仿真工具開發(fā)，初步具備將基礎(chǔ)數(shù)學(xué)、專業(yè)知識和軟件工程技術(shù)集成解決通信領(lǐng)域的實(shí)際問題的能力。該目標(biāo)與畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)1-1構(gòu)成支撐關(guān)系。

（二）成績評定及BDN值計(jì)算

本課程采用平時(shí)成績和期末考試成績評估學(xué)生學(xué)習(xí)效果。平時(shí)成績和期末考試成績分別占總評成績的30%和70%。其中，平時(shí)成績由教學(xué)過程考核和課程項(xiàng)目組成，各占50%。教學(xué)過程考核由考勤、章節(jié)學(xué)習(xí)、課堂互動、課程視頻學(xué)習(xí)、章節(jié)課堂測驗(yàn)、章節(jié)課后作業(yè)等環(huán)節(jié)組成，各環(huán)節(jié)所占比例見表2。平時(shí)成績由任課教師給定。期末成績由全年級統(tǒng)一閉卷筆試，流水閱卷評定，滿分100分。表3為全年級成績匯總。

根據(jù)表1的課程知識掌握程度分檔方案，將表3的學(xué)生期末總評成績轉(zhuǎn)換為每個(gè)學(xué)生課程知識的掌握程度值，得到參數(shù)I（表3第6列）。面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計(jì)為專業(yè)基礎(chǔ)課，重要性程度C取2。將年級和班級修課學(xué)生數(shù)、參數(shù)I和C代入公式（1），計(jì)算得到年級和每個(gè)班級的BDN值（表4第4列）。

（三）達(dá)成度評價(jià)

建立達(dá)成度評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是達(dá)成度評價(jià)的基礎(chǔ)。目前常用的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)課程成績分檔劃分出不同等級的達(dá)成度（表5第1列和第2列）。本文以Borich 需求評估模型關(guān)于培養(yǎng)目標(biāo)是否達(dá)成的評價(jià)方案為基礎(chǔ)，建立本課程的課程培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度評價(jià)量化標(biāo)準(zhǔn)（表5第3列和第4列）。

根據(jù)表5標(biāo)準(zhǔn)2的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及表4的BDN值，分別得到年級和班級的達(dá)成度評價(jià)結(jié)果（表4第6列）。結(jié)果表明，本年度面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計(jì)課程目標(biāo)總體上已經(jīng)達(dá)成，但不同班級的達(dá)成度有一定差異，其中二班和五班達(dá)成度最高，達(dá)到了“較好達(dá)成”的標(biāo)準(zhǔn)；一班、四班、六班達(dá)成度中等，達(dá)到了“達(dá)成”的標(biāo)準(zhǔn)；三班達(dá)成度最低，為“基本達(dá)成”，說明不同班級的培養(yǎng)質(zhì)量存在一定的差異性。進(jìn)一步分析表明，班級學(xué)生已修課程的平均績點(diǎn)與班級課程目標(biāo)達(dá)成度存在一定的正相關(guān)性，原因在于本校學(xué)生選課的規(guī)則是績點(diǎn)高的學(xué)生具有優(yōu)先選課權(quán)，這樣就會出現(xiàn)績點(diǎn)高的學(xué)生扎堆選到某一個(gè)他們認(rèn)為好的教師的課程。高績點(diǎn)的學(xué)生學(xué)習(xí)更用功，更努力，課程考試成績會更高，反映出的知識掌握程度更高（I值高），計(jì)算出的BDN值也高，依據(jù)BDN值給出的達(dá)成度評價(jià)等級也較高。

表4的第5列為基于標(biāo)準(zhǔn)1的評價(jià)結(jié)果。與基于標(biāo)準(zhǔn)2的評價(jià)結(jié)果對比不難看出，單純基于課程成績的達(dá)成度評價(jià)區(qū)分度低，六個(gè)班級的達(dá)成度均為“達(dá)成”，不能很好反映班級之間課程目標(biāo)達(dá)成度的差異?；贐orich模型的達(dá)成度評價(jià)能更好地揭示班級之間培養(yǎng)質(zhì)量的差異。

四、結(jié)語

課程目標(biāo)達(dá)成度評價(jià)是課程教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)到的一種量化分析。達(dá)成度是工程教育專業(yè)認(rèn)證考查的重要指標(biāo)?？陀^準(zhǔn)確的課程目標(biāo)達(dá)成度評價(jià)結(jié)果能很好地支撐畢業(yè)要求的達(dá)成度評價(jià)。本文提出了基于Borich需求評估模型的課程目標(biāo)達(dá)成度評價(jià)方法，并應(yīng)用到面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計(jì)課程目標(biāo)的達(dá)成度評價(jià)中，取得了較好的應(yīng)用效果。本文將課程重要性指標(biāo)引入達(dá)成度評價(jià)中，能夠更好地反映不同課程對畢業(yè)要求支撐度的差異，課程越重要，對畢業(yè)要求的支撐度越高，其達(dá)成度要求也越高。同時(shí)，本文提出的根據(jù)成績的評價(jià)方法能更好地反映不同授課班級間課程目標(biāo)達(dá)成度的差異。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

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［責(zé)任編輯：蘇祎穎］