崔麗霞

【摘 ? 要】動態(tài)評估符合閱讀課堂以學生能力提升與素養(yǎng)發(fā)展為目標的教學需求。這種評估方式能夠引導教師將評估的重點放在學生的學習過程上，探索學生的發(fā)展?jié)撃?。結(jié)合實踐，探索“干預式”與“互動式”兩種動態(tài)評估方式在閱讀課堂上的運用方式，可助力教師有效激發(fā)學生內(nèi)在的閱讀動機，促進學生主動優(yōu)化閱讀策略，提升他們的閱讀素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】閱讀課堂；動態(tài)評估；教學策略

教學中實施評估，重在“幫助學生了解目前的學習情況，明確接下去的學習目標，并且清楚實現(xiàn)目標的學習路徑”［1］。動態(tài)評估具有“評教一體、過程導向、多元交互”的特點，符合閱讀課堂以學生能力提升與素養(yǎng)發(fā)展為目標的教學需求，可以改變當前課堂評估只對學習結(jié)果作判斷的狀況，引導教師關(guān)注學生的最近發(fā)展區(qū)，將評估的重點放在學生的學習過程上，探索學生的發(fā)展?jié)撃?。?］它通過客觀全面地評價學生的學，助力教師合理有效地教，使得評估與教學融為一體，讓師生積極互動，幫助學生克服閱讀困難，激發(fā)閱讀興趣與動機，積累閱讀方法與經(jīng)驗，提升閱讀能力，發(fā)展閱讀素養(yǎng)。

一、實施干預式動態(tài)評估，優(yōu)化學習情境

學生的閱讀能力發(fā)展是一個漸進的過程。集預測、診斷和矯正為一體的干預式動態(tài)評估［3］，通過工具干預、同伴干預和教師干預等方式，讓學生少走彎路，加速學習進程，更快、更好地實現(xiàn)學習目標，提高閱讀能力。

分析閱讀課堂結(jié)構(gòu)，一般含有三種閱讀情境：獨立閱讀、同伴共讀及教師教讀。教師可以根據(jù)不同的閱讀情境，選用合適的干預方式。

（一）自讀情境下的工具干預：搭建自主學習的支架

閱讀教學中，獨立閱讀是一種必不可少的學習方式。在課堂教學的各個階段，學生通過獨立閱讀，獲得對文本的初步認知，作出個性化解釋，完成對文本的判斷和評價，生成個人觀點，解決相關(guān)問題。

在這類自讀情境下進行干預式動態(tài)評估，需要教師提前作出預測：（1）根據(jù)學習內(nèi)容，預判閱讀難點；（2）根據(jù)學生基礎(chǔ)，預判閱讀障礙；（3）根據(jù)任務難度，預判達成情況。此時的評估先于學生的學習，評定學生已有的能力水平，走在學生發(fā)展之前。教師根據(jù)上述預判，通過工具進行干預，幫助學生開展有效的獨立閱讀。例如，閱讀的文本中生字較多，可以提前通知學生準備字典；文本中的人物或年代與學生的生活有相當?shù)木嚯x，可以提供相關(guān)資料；閱讀任務對思維的要求高，閱讀的信息量大，可以提供相應的錦囊、學具或示意圖等。另外，創(chuàng)設(shè)良好的獨立閱讀氛圍、開放的技術(shù)環(huán)境等，都是很好的工具干預，可以讓學生深化對文本的理解，并利用文本信息解決問題，提升閱讀能力。

（二）共讀情境下的同伴干預：發(fā)揮合作學習的效能

這里的共讀指的是學生在課堂上組隊閱讀，共同學習?？梢杂凶匀恍〗M、臨時小組等多種共讀群體，學習伙伴的共同協(xié)作可以促進學習的發(fā)生，完成學生單獨可能無法完成的任務。學習同伴間的相互評議相較于教師的權(quán)威評估，可以使學生處于一種比較放松的狀態(tài)，把注意力集中到交流的內(nèi)容而非結(jié)果的判定上，從而以一種積極的心理狀態(tài)享受學習過程，激發(fā)閱讀興趣與動機。

例如，統(tǒng)編教材五年級下冊《梅花魂》一課所在的單元語文要素是“體會課文表達的思想感情”。學生通過獨立閱讀，能初步感受到外祖父對祖國的熱愛和思念之情。由于文章的意蘊豐富，教師安排了一項閱讀任務：回顧已經(jīng)學過的體會思想感情的方法，在文中找到相關(guān)語段進行細讀，體會課文表達的思想感情。這個任務通過小組合作的形式來完成：（1）獨立畫找，確定方法，體會感情。（2）組內(nèi)交流，小組評議，質(zhì)疑補充。（3）想法匯總，整合完善，準備分享。

在交流小組學習成果的過程中，有的學生抓住文中“珍愛墨梅圖”的場景描寫，感受到外祖父的愛國情懷；有的學生結(jié)合外祖父的生平資料，理解了“外祖父因為難以回國而落淚”的片段，感受到老人遠離故土、身不由己的遺憾和痛楚；還有的學生抓住文中的關(guān)鍵語段，體會到外祖父對中華民族氣節(jié)的信奉與敬仰。學習同伴的分享讓學生充分感受到一篇質(zhì)樸的文章言有盡、意無窮、情無限。上述學習過程中，在學生獨立思考的前提下，運用小組學習的方式進行同伴干預，可使學生了解到個體學習的不足，展開多角度的思考，充分地理解與體悟文本，獲得更多收益與滋養(yǎng)。

（三）教讀情境下的教師干預：疏通深度學習的路徑

基于動態(tài)評估理論，教師要將評價與教學聯(lián)結(jié)起來，在評估反饋學生當下的學習情況的同時，通過策略指導、資源補給、目標激勵等手段主動干預，幫助學生彌補不足，維持學習動力，發(fā)展?jié)撛谀芰Α?/p>

例如，在上述《梅花魂》一課的教學中，學生已經(jīng)充分感受了文本的意蘊。于是，教師要求學生整合其他同學的體會，完整地說說這篇課文表達的思想感情，促使學生的思維與語言同步發(fā)展。很多學生是這樣表述的：課文表達了一個遠離故土的海外華僑老人對外孫女回國繼承祖國優(yōu)秀文化的期望，對祖國深深的熱愛之情，外祖父想回國卻不能回國的遺憾，還有對祖國的濃濃思念。機械的整合使得表達缺乏情感和邏輯。為此，教師這樣引導學生：“同學們說得很具體。但是，文章的寫作順序是為情感推進服務的。因此，要將大家的體會整合起來，我們是否也可以按照文章的順序，將情感一層一層地表達清楚呢？”教師的這段話既對學生剛才的學習成果予以肯定，又提示學生可以有更好的表達形式。

之后，學生這樣表述：課文表達了一名遠離故土的華僑老人對祖國深深的眷戀和熱愛，以及不能回國的遺憾，對外孫女回國繼承祖國優(yōu)秀文化的期望，也表達了作者對外祖父的敬愛及無盡的懷念。這樣，根據(jù)《梅花魂》一文的寫作順序，情感推進更具有邏輯性，理解更加清晰到位。以上教學過程中，教師既是評估者，又是輔學者，隨時對學生的變化作出敏銳的判斷，進行系統(tǒng)連貫的動態(tài)干預，不斷提示學生的學習層階，促進深度學習發(fā)生。

二、實施互動式動態(tài)評估，活化學習歷程

互動式動態(tài)評估關(guān)注的核心是在互動過程中的調(diào)節(jié)性學習歷程，即師生根據(jù)課堂的實際情況，運用恰當?shù)牟呗?，對學習活動進行調(diào)節(jié)。閱讀課堂上的互動式動態(tài)評估主要呈現(xiàn)三個特點——主動性、互惠性、超越性，將文本解讀結(jié)果取向轉(zhuǎn)為學生閱讀素養(yǎng)發(fā)展取向，注重教師與學生對學習過程的積極共建，致力于發(fā)揮學生的主觀能動性，發(fā)掘其內(nèi)在潛力。

（一）基于主動性特征的閱讀任務雙向生成

互動式動態(tài)評估的主動性特征，是指讓學生像教師那樣，根據(jù)課堂教學的實際情況，有意識地調(diào)節(jié)閱讀時間、學習節(jié)奏、討論內(nèi)容與形式等，以便進行更為有效的閱讀學習。在閱讀課堂的動態(tài)評估中，每一項閱讀任務都可以作為一道評估題。但是，在主動性特征的導引下，閱讀任務并不一定由教師設(shè)置，它更強調(diào)師生交互時在教學現(xiàn)場生成。

例如，教學統(tǒng)編教材五年級上冊《四季之美》一課的第二自然段時，教師提問：“這段文字只用了‘固然美這三個字來描寫夏天明亮的月夜，遠不如其他兩個夜晚的描寫細致，這是為什么？”學生的回答呈現(xiàn)如下四種意見：（1）作者不喜歡明亮的月夜。（2）明亮的月夜很普通，沒什么好寫的。（3）很多人都已經(jīng)寫過明亮的月夜。（4）作者想寫出自己獨特的觀察和體會。這時，一個學生直接表示不贊同第一種意見，因為文中寫到“固然美”，說明作者認為明亮的月夜也是美的，而且讓人喜歡。然后，有學生贊同第四種意見，認為下著細雨的夜晚里，一兩只螢火蟲閃著朦朧的微光，與明亮的、沒有變化的月夜相比，更有趣味。此時，教師鼓勵道：“大家能聯(lián)系段落內(nèi)容，針對同學的意見，說出自己的想法，真好，我們繼續(xù)討論！”之后，有更多學生聯(lián)系文本內(nèi)容，有理有據(jù)地表達自己的想法。

上述課堂教學中，教師設(shè)計的閱讀任務讓學生大概了解了作者的意圖，但是遠遠未觸及蘊含在文字中的情味，閱讀活動明顯意猶未盡。因此，學生主動在教學現(xiàn)場從教師布置的任務中衍生出新的任務——說說自己更贊同哪一種意見，并說明理由。這個師生雙向生成的閱讀任務，既啟動了對同伴的評價，又讓學生自覺回讀課文，作出更為準確精致的解讀。整個學習活動在師生共同調(diào)節(jié)之下，不僅評估了學生對文本的理解情況，還鼓勵了學生進行個性化解讀，發(fā)展批判性思維，實現(xiàn)讀者、文本、語境的真實互動與文本意義的主動建構(gòu)。

（二）基于互惠性特征的閱讀過程積極共建

互動式動態(tài)評估的互惠性特征，是指學生在課堂上不再只是一個被動的被評估者，而是作為一個積極的學習貢獻者，參與整個閱讀過程，分享個體智慧。傳統(tǒng)靜態(tài)評估的“結(jié)果導向”轉(zhuǎn)為“過程導向”，教師在全面、動態(tài)地評估學生閱讀行為的基礎(chǔ)上，與學生進行有針對性的互動交流，充分調(diào)動學生的潛能，豐富課堂的產(chǎn)出。

仍以《四季之美》為例，上文的生成性問題驅(qū)動學生踴躍交流。在此基礎(chǔ)上，師生繼續(xù)互動。

師：本單元的語文要素是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”。我們剛才的交流與這個要素的學習有什么關(guān)聯(lián)嗎？

生：我們會覺得夏天的暗夜那么美，是因為作者寫了那些翩翩飛舞的螢火蟲，是動態(tài)描寫讓我們覺得夏夜那么有趣迷人。

生：夏天的雨夜有了閃著朦朧微光的螢火蟲，是那么寧靜靈動，這是動態(tài)描寫帶給我的感受。

師：那接下來我們可以怎么去感受秋季與冬季之美呢？

生：可以抓住這個季節(jié)特有的景物描寫，感受它們的動態(tài)之美和靜態(tài)之美，這樣就能體會到這個季節(jié)獨特的美了。

上述過程中，教師在評估學生文本理解程度與解釋能力的基礎(chǔ)上，通過語言調(diào)節(jié)學習指向，引發(fā)學生的目標意識，幫助學生回歸學習重點。從學生的反應來看，學生迅速讓自己的學習行為與學習目標有效對接，并對接下去的學習環(huán)節(jié)作出了合理規(guī)劃。整個過程將評估與教學合二為一，沒有刻意地教，只有靈動地學，學生的感性認知與教師的理性提示自然交互，層層推進，由表及里，如此既達成了閱讀目標，又提升了學生的審美情趣、語言表達能力和高階思維能力。

（三）基于超越性特征的閱讀成果遷移運用

互動式動態(tài)評估的超越性特征，是指教師在互動中幫助學生掌握通用的原理或策略，將其運用于更為廣泛的學習、生活情境。［4］在閱讀課堂上，教師和學生一般面對的是針對某一個文本的具體的閱讀任務，但是要學習與評估的是抽象的、普適性的知識與能力。這就需要學生對學習過程、自身的學習行為及學習成效進行反思，獲取經(jīng)驗或教訓，獲得方法或警示，提升能力和素養(yǎng)，從而將這一階段的學習成果有效地遷移應用于今后的學習中。

例如，統(tǒng)編教材六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》這篇課文所在單元的語文要素是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”。在學生理解文本后，落實語文要素的課堂流程如圖1。

上述教學中，教師通過選擇題測評，準確評估學生的認知情況，及時介入教學互動，讓學生在比較閱讀中明晰概念，然后遷移寫法，在尋找、提供新事例的過程中，進一步理解運用“用具體事例說明觀點”?；邮絼討B(tài)性評估的超越性特征有效地促進了學生經(jīng)驗的積累與運用，使學生跨越最近發(fā)展區(qū)，向更高一層次的閱讀實踐行進。

動態(tài)評估理論的應用，改變了傳統(tǒng)閱讀課堂靜態(tài)評估的主流模式，觀照學生的主體地位，重視學生的理解基礎(chǔ)與閱讀能力。在頻繁的師生交互中，學生的需求被了解，干預與交流更為及時，大大增強了學生閱讀的自信心，激發(fā)了學生內(nèi)在的閱讀動機，促進學生主動優(yōu)化閱讀策略，提升閱讀素養(yǎng)。

參考文獻：

［1］祝新華.促進學習的語文評估：基本理念與策略［M］.北京：人民教育出版社，2014：5.

［2］王湘玲，沙璐.基于動態(tài)評價理論的翻譯技術(shù)教學評價模式構(gòu)建［J］.外語界，2021（5）：58-65.

［3］郭靚，周丹.干預式動態(tài)評估模式下的大學英語閱讀教學研究［J］.安徽文學（下半月），2015（5）：140，145.

［4］周佳.動態(tài)評估理論在閱讀素養(yǎng)測評中的運用研究［D］.上海：華東師范大學，2020.

（浙江省寧波市江北區(qū)教育局教研室 ? 315020）