周一貫

【摘 ? 要】“語言文字積累與梳理”作為唯一的“基礎型學習任務群”，具有重要的研究價值。在充分認識語文課程“工具性”特征的基礎上，從重要意義、歷史回顧、行為反思、統(tǒng)整提升四個角度出發(fā)，深刻理解“語言文字積累與梳理”的價值和地位，可幫助教師在教學中充分發(fā)揮它的作用。

【關鍵詞】語言文字積累與梳理；學習任務群；價值觀

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）在“課程理念”部分明確提出，“義務教育語文課程結(jié)構遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群”，同時在“內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式”部分羅列了六大學習任務群。其中，“語言文字積累與梳理”（以下簡稱“積累與梳理”）不僅排在第一位，還是唯一的“基礎型學習任務群”。

2022年版課標指出，“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。要體現(xiàn)“人文性”，就離不開“工具性”。正因為“語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體”，所以“積累與梳理”才具有排在首位的必要性和必然性。

語文學科必須進行語文基礎知識教學和語文基本技能訓練。學生應當在聽、說、讀、寫等活動中，理解課文的思想、內(nèi)容，掌握相關的語言因素。因此，按照2022年版課標的要求，在“充分發(fā)揮語文課程育人功能”的總目標下準確落實“積累與梳理”，無疑具有十分重要的戰(zhàn)略價值。

語文課程的著眼點在于語言文字的運用，關注“工具性”。統(tǒng)編教材中，六年級下冊的《為人民服務》不會當作政治內(nèi)容來教，四年級上冊的《西門豹治鄴》也不會作為歷史文本來學，五年級上冊的《太陽》當然更不作為科學課來看待。教學這些課文，重在學習它們的表達方式，即如何使用語文這一工具來恰當?shù)貍鬟_思想與內(nèi)容?？梢哉f，語文課程培養(yǎng)的是人在日常生活中必備的生存能力。此外，對于“工具性”，張志公先生曾在《語文的工具特性》一文中作過一個很好的比喻：鋤頭是“工具”，作用的對象是“草”，“工具”與“草”是兩回事。但“語文”這個工具與工具作用的對象“思想”卻是一回事。

如此，從多個角度認識語文課程的工具性，無疑能從根本上幫助我們?nèi)ド羁汤斫狻胺e累與梳理”存在的價值和地位。

一、“積累與梳理”的重要意義

語言文字是可以無師自通的，因為它是人類表達與交流的基本工具，與人的成長發(fā)展不可分離。對此，魯迅先生有一段話很值得深思：“孩子們常常給我好教訓，其一是學話。他們學話的時候，沒有教師，沒有語法教科書，沒有字典，只是不斷的聽取，記住，分析，比較，終于懂得每個詞的意義，到得兩三歲，普通的簡單的話就大概能夠懂，而且能夠說了，也不大有錯誤?！保ā度松R字糊涂始》）

“學話”是什么？就是學口頭語言。這很簡單嗎？這很不簡單?？闯扇藢W外語，有時語法已經(jīng)掌握得不錯了，可會話還是不過關。對照孩子學口語，竟可以不待專職教師系統(tǒng)地教，根據(jù)專門教材系統(tǒng)地學，就可以學會。究其奧秘，無非就是在日常生活中聽、想、說，反復實踐而已。學口語如此，學書面語言自然也可以借鑒：如果能在多讀、多想、多寫中“積累與梳理”，自然也可以自學自得、無師自通。由此可見，“積累與梳理”對于掌握書面語言具有特殊的價值和戰(zhàn)略意義，不容小覷。

所謂“積累”，就是“聚集增多”（《辭?！罚６笆崂怼痹谶@里指的是對在聽說讀寫活動中積聚起來的字、詞等語言材料作不斷的比較、琢磨和歸納整理，從而提高準確運用語言文字的能力。這本來就是學生可以自主完成的。當然，如果有教師加以組織和引導，自然可以大大提高完成的質(zhì)量和效益。但這仍然不能否定學生在語言文字積累和梳理過程中的主體地位。這一點對教師來說十分重要。

“萬丈高樓平地起”。學生要想有效地閱讀、理解、表達、交流，讓說辭流暢、文筆生動、思辨深邃，提高文化素養(yǎng)，就要依賴于對語言材料的準確把握和靈活運用，而“積累與梳理”是駕馭語言材料的重要基礎。

二、“積累與梳理”的歷史回顧

對語文“工具性”的認知，和對“積累與梳理”的戰(zhàn)略意識，不自今日始，其實早就被人所知。

東漢班固的《漢書·藝文志》中，即有這樣的記載：“古者八歲入小學，故周官保氏掌養(yǎng)國子，教之六書，謂象形、象事、象意、象聲、轉(zhuǎn)注、假借，造字之本也。漢興，蕭何草律，亦著其法，曰：‘太史試學童，能諷書九千字以上，乃得為史。又以六體試之，課最者以為尚書、御史、史書令史。吏民上書，字或不正，輒舉劾?！边@段話的意思是：古人八歲入小學，就要被教以六種漢字的造字方法。在漢代，蕭何起草《九章律》，也明白地訂了這樣的條文：太史考查學童，能背誦、默寫九千字以上的，才能做地方下級官吏。另外，還要考核六種字體，成績最好的人才可以做尚書、御史、史書令史。無論是官員還是百姓，向上級呈遞文書時，如果有的字寫得不合規(guī)范，要當即對其指斥，立即揭發(fā)或彈劾他們。不難看出，當時對語言文字的積累與梳理，已有十分嚴格的要求。

中華人民共和國成立以來，在不同的歷史時期，我們也以不同的形式對語言文字的積累與梳理作出要求。如1978年頒布的《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》提出，“教師要對學生嚴格要求，使他們懂得，要學好語文必須刻苦努力，培養(yǎng)他們正確地理解和運用祖國語言文字的能力，打好初步的讀寫基礎”。1986年頒布的《全日制小學語文教學大綱》也明確指出，“小學是學習語文的基礎階段。在這個階段，必須切實打好聽說讀寫的基礎，發(fā)展學生的觀察能力和思維能力，使學生初步掌握語文這個最基本的工具”?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》在“課程性質(zhì)”部分，更是開宗明義地提出，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，并在“課程基本理念”中強調(diào)，“語文課程應特別關注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發(fā)展等方面的影響”。至于2022年版課標，則直接把“積累與梳理”列為六大學習任務群之首，可見對它的重視。

三、“積累與梳理”的行為反思

“積累與梳理”體現(xiàn)了語文課程工具性與人文性統(tǒng)一的基本特點，它落實得如何、有什么問題等，都值得我們反思。筆者以為，主要有以下這些值得關注的傾向。

（一）“積累與梳理”的階段化傾向

按理說，在“學語文”的全程中，無處不存在著對語言文字的積累與梳理。但現(xiàn)實中常常會出現(xiàn)“積累與梳理”階段化的傾向。如在一篇課文的教學過程中，不少教師會把“積累與梳理”集中安排在第一課時的識字學詞環(huán)節(jié)中。其實，有不少重要詞語的積累與梳理，必須滲透在深讀課文階段，它們不一定是以生字難詞的形式出現(xiàn)的。

以統(tǒng)編教材六年級上冊《書戴嵩畫牛》一課為例，一位教師因為“書”不是生字，便在課堂上對此只字不提。另一位教師卻并非如此處理，要求學生說說題目中的“書”為何意，它與文中“好書畫”中的“書”是不是同一意思。學生經(jīng)過辨析，明白了題目中的“書”指“書寫”，而“好書畫”中的“書”指“書法”。然后，教師讓學生回憶學過的《書湖陰先生壁》，想想詩題中的“書”又是什么意思……其實，一個“書”字可以指書寫、書法、圖書、書信、《尚書》等等。顯然，這樣的積累和梳理，是可以滲透在教學全程中相機而生的。

（二）“積累與梳理”的形式化傾向

對于語言文字的積累與梳理，不少學生認為就是收集所謂的“優(yōu)美詞句”。于是，在教師的引導下，他們有了自己的“優(yōu)美詞句積累本”。對此，教師不僅大加鼓勵，還專門組織相關的誦讀、推介、觀摩甚至專題展覽活動。這顯然是一種有害的形式化傾向。

進行語言文字的積累與梳理，是為了豐富語料和正確使用語言文字。語言的運用首先在于準確，而后才是豐富和生動。如果學生只是形式化地去追求所謂的優(yōu)美詞句，就會嚴重偏離語言文字積累與梳理的方向，走上一條后果嚴重的錯誤道路。由此可以聯(lián)想到學生習作中的一些通病，如觀察失位，辭藻堆砌，缺少真情實感，語言華而不實，寫作的套路化傾向嚴重，等等。從根本上說，這些都是“積累與梳理”形式化傾向帶來的弊端。

（三）“積累與梳理”的數(shù)量化傾向

數(shù)量化傾向特別表現(xiàn)在對“積累”的片面理解上，認為“積累”的成果應當表現(xiàn)在數(shù)量上，于是就容易陷入對量的追求，覺得數(shù)量多就積累得好。這同樣帶偏了方向。須知語言文字的“積累”是和“梳理”聯(lián)系在一起的。所謂“梳理”，就包含了對語言文字的理解和辨析，對使用效果、作用的比較和考量……這是一個內(nèi)涵十分豐富的學習過程，不是可以單用數(shù)量多少來判定的。

四、“積累與梳理”的統(tǒng)整提升

“積累與梳理”是唯一的“基礎型學習任務群”，這充分說明了它的重要價值。對此，2022年版課標明確指出，“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，積累語言材料和語言經(jīng)驗，形成良好語感”“引導學生增強語言積累和梳理的意識，教給學生語言積累和梳理的方法，注重積累、梳理與運用相結(jié)合”。要想落實上述要求，我們不僅需要了解課標是怎么說的，更重要的是要動手執(zhí)行。為此，對于“積累與梳理”的教學實施，必須進行全面的統(tǒng)整提升，如此方能將相關要求落實到教學行動之中。這里的關鍵在于，教師要十分重視學生對課文表達方式的感受，為積累和梳理語言文字找準契機。雖然“語文教材無非是個例子”（葉圣陶語），但這些例子都是文質(zhì)兼美、可作示范的，當然也是學生實現(xiàn)積累與梳理的好材料。

如一位教師在教學統(tǒng)編教材三年級下冊《蜜蜂》一課時，增選了一份關于蜜蜂的比較閱讀材料，其中有一段寫的是“一只工蜂最多能活6個月，活到限數(shù)，自己就悄悄死在外邊，再也不回來了”。教師問學生：“這里的‘限數(shù)是什么意思？”大家一時答不上來。忽然，一個學生站起來說：“‘限數(shù)就是小蜜蜂完蛋的日期?！庇蒙稀巴甑啊庇行┎煌?，似乎更正一下就可以了，但教師覺得這是個滲透“積累與梳理”的好機會，便問大家：“那么，文章中為什么不用‘完蛋，而用‘限數(shù)呢？”這就引發(fā)了一場熱烈的討論。有的學生說，“完蛋”只能用在壞人身上，小蜜蜂很勤勞，是好樣的，不能說“完蛋”。有的學生說，如果這里用上了“完蛋”，就看不出作者對小蜜蜂的感情了。“那我們可以用‘犧牲嗎？”教師乘機追問。有學生認為，“‘犧牲是指為了正義舍棄生命，那些犧牲的人本來是不會死的。這好像跟小蜜蜂本身就活到頭了的情況不一樣”?！谟懻撨^程中，通過教師的引導，大家對有關“死”的不同說法自然地作了比較。之后，教師讓學生把這些詞語批注在課本中。顯然，“積累與梳理”在學生閱讀理解課文的過程中是可以自然發(fā)生的，關鍵在于教師要有相關的意識，因勢利導。

從這一案例中，不難歸結(jié)出“積累與梳理”的統(tǒng)整提升方略：（1）教師敏銳地從學生的學習過程中發(fā)現(xiàn)積累與梳理的契機；（2）由契機及時引發(fā)出“類舉”，實現(xiàn)“由例及類”；（3）對同類和相關類的語言材料作深入的思辨、比較，形成“積累與梳理”機制；（4）把“積累與梳理”的成果寫成批注，或記在筆記本上；（5）升級運用，讓“積累與梳理”伺機輸出，為語言運用服務。

“積累與梳理”作為唯一的“基礎型學習任務群”，值得我們進行深入的研究，明晰其存在的價值和地位，進而在教學中充分發(fā)揮它的作用。

（浙江省紹興市魯迅小學教育集團和暢堂校區(qū)312000）