蔡偉 高源

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)，群文閱讀，高中語文，教學(xué)策略

閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)的重要組成部分，在培養(yǎng)學(xué)生語言能力、促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展、使學(xué)生獲得審美體驗(yàn)和文化傳承等方面發(fā)揮著重要作用。［1］隨著新課改的不斷推進(jìn)，高中語文閱讀教學(xué)在教學(xué)理念和教學(xué)形式等方面發(fā)生了巨大變化，主題閱讀、主題單元閱讀、研究性閱讀、項(xiàng)目化閱讀、整本書閱讀、群文閱讀等閱讀教學(xué)理念層出不窮，推動了高中語文閱讀教學(xué)的改革和發(fā)展。其中，群文閱讀教學(xué)是指師生圍繞一個(gè)議題選擇一組相關(guān)聯(lián)的文本，而后師生共同圍繞該議題對這些文本進(jìn)行閱讀理解和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的閱讀教學(xué)實(shí)踐。［2］就群文閱讀教學(xué)的性質(zhì)而言，它無疑是解決語文閱讀教學(xué)高耗低效問題的重要突破口。然而，近年來高中語文教師的教學(xué)觀念并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，群文閱讀教學(xué)成了單篇閱讀教學(xué)的機(jī)械組合體，教師對文本的權(quán)威性解讀在閱讀教學(xué)中仍然占據(jù)中心地位，學(xué)生的原生態(tài)閱讀、批判性思考、個(gè)性化表達(dá)依然闕如。為此，我們認(rèn)為有必要將深度學(xué)習(xí)的理念引入高中群文閱讀教學(xué)的研究與實(shí)踐中。

深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師和其他資源的幫助與支持下，從自身的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)需求出發(fā)，圍繞某個(gè)問題自主搜集、整理和分析各類資料，從理論上深刻理解與把握該問題，繼而將理論認(rèn)知遷移運(yùn)用于解決實(shí)踐情境中的復(fù)雜問題的自主學(xué)習(xí)狀態(tài)。它與以議題為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)，追求學(xué)生語言能力、思維品質(zhì)、審美情趣、文化修養(yǎng)全面提升的群文閱讀教學(xué)，有著較強(qiáng)的互洽性。深度學(xué)習(xí)理念的介入，重新定義了群文閱讀教學(xué)，即在教師的幫助下，學(xué)生從自身的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)需求出發(fā)，確定某個(gè)議題并圍繞議題自主選擇一組相關(guān)聯(lián)的文本，而后圍繞該議題自主對文本進(jìn)行閱讀和理解，自由展開交流和討論，大膽發(fā)表個(gè)性化看法，并將所獲感悟運(yùn)用于文本創(chuàng)作等言語實(shí)踐活動的閱讀教學(xué)實(shí)踐。

基于上述對深度學(xué)習(xí)和群文閱讀教學(xué)的闡釋，結(jié)合當(dāng)下高中語文閱讀教學(xué)存在的模式化、碎片化和離身化等問題，我們提出以下幾點(diǎn)策略，旨在改變目前高中群文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀。

一、歸還學(xué)生閱讀主體地位

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體思維和認(rèn)知的發(fā)展在很大程度上依賴于其親身感知與體驗(yàn)。在群文閱讀教學(xué)中，學(xué)生作為閱讀主體，本應(yīng)該能夠圍繞議題自主選擇閱讀文本，有充足的時(shí)間自主閱讀、理解文本，能夠自由地與同學(xué)展開討論，有機(jī)會發(fā)表自己的個(gè)性化看法，并能夠用語言文字創(chuàng)造性地表達(dá)自己對議題和文本的理解與感悟；教師在此過程中應(yīng)該主要發(fā)揮指導(dǎo)和輔助作用。但是在當(dāng)下，由于升學(xué)壓力過大、教學(xué)資源短缺、自身理論素養(yǎng)不足和傳統(tǒng)教學(xué)觀念束縛等多重因素的影響，大多數(shù)高中語文教師沒能準(zhǔn)確、深入地理解群文閱讀教學(xué)的理念。他們認(rèn)為自己在群文閱讀教學(xué)中是權(quán)威，因而剝奪了學(xué)生本應(yīng)有的閱讀主體地位，將學(xué)生置于被動接受的位置，剝奪了學(xué)生自由選擇文本的權(quán)利，限制了學(xué)生自主閱讀和理解文本的時(shí)間，用機(jī)械死板的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式取代了學(xué)生間的自由討論和師生間的共同建構(gòu)，用預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案否定了學(xué)生對文本的個(gè)性化、多樣化解讀，全然忽視了學(xué)生作為閱讀主體自我探究的重要意義，嚴(yán)重影響了學(xué)生的閱讀興趣及其閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

深度學(xué)習(xí)理論視域下的高中群文閱讀教學(xué)首先應(yīng)該歸還學(xué)生的閱讀主體地位。這對教師提出了全新的閱讀教學(xué)要求。為了達(dá)到學(xué)生在群文閱讀中深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，教師在群文閱讀教學(xué)過程中必須將關(guān)注的視線由“我”轉(zhuǎn)向?qū)W生；必須改變傳統(tǒng)的教師中心觀，將閱讀教學(xué)的主體地位歸還給學(xué)生。教師應(yīng)該更多地問自己：學(xué)生想要探究什么議題，學(xué)生想要閱讀哪些文本，學(xué)生是否想要發(fā)表自己的觀點(diǎn)等，而非總是考慮“我”在課堂上應(yīng)該講哪些內(nèi)容，“我”在課堂上應(yīng)該采用什么樣的教學(xué)方法，“我”在課堂上可以使用哪些媒體手段等。當(dāng)教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)真正考慮學(xué)生的閱讀主體地位，并將整體教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)由“我”轉(zhuǎn)向?qū)W生時(shí)，高中群文閱讀教學(xué)就能最大限度地滿足學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)需求，防止離身化（離身化是相對于具身認(rèn)知理論而言的，主要指學(xué)生個(gè)體思維和認(rèn)知的發(fā)展脫離于其自身的親身感知與體驗(yàn)）現(xiàn)象的產(chǎn)生，并讓學(xué)生在自主、合作、探究式的閱讀學(xué)習(xí)中真正有效地提升閱讀能力和語文核心素養(yǎng)。

二、全人參與回歸閱讀本真

閱讀與寫作說到底是學(xué)生自己的事，只有學(xué)生“全人參與”，才能產(chǎn)生積極的作用。所謂“全人參與”，不僅包括學(xué)生理智、思維和認(rèn)知的參與，還包括身體、情感、行動與實(shí)踐等各方面［3］，而這恰恰是當(dāng)下閱讀教學(xué)包括群文閱讀教學(xué)最為欠缺的。升學(xué)壓力、教師自身素養(yǎng)、傳統(tǒng)閱讀教學(xué)觀念等諸多因素的影響，不僅使高中群文閱讀教學(xué)中學(xué)生的主體性存在被遮蔽，還使高中群文閱讀教學(xué)在整體設(shè)計(jì)上片面強(qiáng)調(diào)知識的獲得，忽視學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體的全面發(fā)展需求。這具體表現(xiàn)為教師只注重群文中每篇文章的知識講解和相關(guān)的作業(yè)訓(xùn)練，學(xué)生只能機(jī)械地學(xué)習(xí)并掌握一些知識和答題技能——這雖然是重要的，但絕不是學(xué)生全面發(fā)展的全部。

深度學(xué)習(xí)視域下的高中群文閱讀教學(xué)，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和具體實(shí)施時(shí)應(yīng)該突破以往機(jī)械單一的知識教學(xué)，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生在自主開展的整個(gè)閱讀學(xué)習(xí)過程中所獲得的全面發(fā)展。學(xué)生首先根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求選擇議題，然后為了深入理解與把握議題、解決相關(guān)問題，需要通過圖書館和各大在線學(xué)習(xí)平臺等實(shí)體或網(wǎng)絡(luò)資源自主搜集并整理各類資料，需要聯(lián)系已有知識經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)對整理好的文本進(jìn)行深入理解，需要與教師和同學(xué)進(jìn)行交流討論，并且需要不斷反思自己的閱讀學(xué)習(xí)過程以及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，最后將自己對議題和文本的個(gè)性化理解與多元解讀用語言文字創(chuàng)造性地表達(dá)出來。這充分表明在深度學(xué)習(xí)視域下的高中群文閱讀教學(xué)中，學(xué)生只有理智、思維、情感、行動等各方面“全人”參與閱讀教學(xué)，才能擺脫碎片化的知識學(xué)習(xí)，在深度學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考中回歸閱讀的本真，從而獲得真正的深度閱讀體驗(yàn)。

當(dāng)然，為了激發(fā)并引導(dǎo)學(xué)生“全人”參與群文閱讀教學(xué)活動，還需要配合一定的教學(xué)手段與方法。其中包括：除教材外的文章、圖片和電影等多樣類型的文本選擇；以議題、文本和學(xué)生的實(shí)際情況為出發(fā)點(diǎn)，小組合作匯報(bào)、辯論賽等多種活動形式的運(yùn)用。而目前已開始廣泛應(yīng)用的問題驅(qū)動當(dāng)推首位，因?yàn)樯疃葘W(xué)習(xí)本身就是由問題引發(fā)和驅(qū)動的學(xué)習(xí)。在群文閱讀教學(xué)中，學(xué)生依據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣選擇的議題，實(shí)質(zhì)上就是學(xué)生在閱讀中感興趣的問題。因此，問題既是深度學(xué)習(xí)的基點(diǎn)，也是群文閱讀教學(xué)的起點(diǎn)。在高中群文閱讀教學(xué)中，相比以往教師單方面的知識講授，學(xué)生感興趣和亟待解決的問題往往能夠最大限度地刺激他們產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，從而積極自主地進(jìn)行閱讀、交流、創(chuàng)作等活動，最終深入了解某個(gè)議題或解決某個(gè)問題。學(xué)生在整個(gè)過程中處于深度學(xué)習(xí)的自主學(xué)習(xí)狀態(tài)。由此可見，問題驅(qū)動是深度學(xué)習(xí)視域下高中群文閱讀教學(xué)的根本方法。

三、多元文本拓展閱讀語料

當(dāng)下高中群文閱讀教學(xué)存在著內(nèi)容碎片化的問題。一方面，為數(shù)不少的教師把以教材為中心作為自己的教學(xué)信條，囿于教材本身，將群文閱讀教學(xué)“教材化”。具體而言，這些教師在根據(jù)教育目標(biāo)有計(jì)劃編制的教材范圍內(nèi)選擇議題和文章，然后循規(guī)蹈矩地進(jìn)行知識的機(jī)械講解和練習(xí)，而沒有基于學(xué)情對群文閱讀教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適宜的延展和補(bǔ)充。另一方面，教學(xué)內(nèi)容的碎片化正如在前文中所提到的：教師單方面地從字詞、修辭手法、主旨思想、情感意蘊(yùn)等知識入手，對教材選文進(jìn)行套路式的講解，將其灌輸給學(xué)生并訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會相應(yīng)的答題技巧。這樣的群文閱讀教學(xué)缺乏“群文”應(yīng)有的多元、系統(tǒng)、整合之意，徒有其形而無其神，學(xué)生只能基于教師圍繞教材所作的講解進(jìn)行一定程度的學(xué)習(xí)與思考，難以掌握全面、系統(tǒng)的知識脈絡(luò)，從而無法進(jìn)行復(fù)雜的思考與深度的學(xué)習(xí)。

夏丏尊先生曾指出，閱讀學(xué)習(xí)范圍不應(yīng)局限于教材選文本身，應(yīng)以教材選文為中心多方學(xué)習(xí)，基于選文進(jìn)行多元化的探究，以擴(kuò)張知識范圍。［4］高中群文閱讀教學(xué)更應(yīng)如此。我們必須一改以往的教材中心藍(lán)本觀，樹立多元文本觀，并由死板僵硬地“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”。具體而言，教師在高中群文閱讀教學(xué)中應(yīng)該將教材內(nèi)容視為群文閱讀教學(xué)的“語料”，而不再是群文閱讀教學(xué)內(nèi)容的唯一來源，并指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)需求，自行選擇議題并圍繞議題選擇其他相關(guān)聯(lián)的文本，靈活拓展閱讀“語料”，繼而進(jìn)行真正的群文閱讀教學(xué)活動。這背后是“互文”理論（“互文”理論認(rèn)為每一篇文本都與若干篇文本存在關(guān)聯(lián)，并關(guān)注相關(guān)聯(lián)的文本之間在復(fù)讀、強(qiáng)調(diào)、深化等方面的相關(guān)性，是群文閱讀的重要理論基礎(chǔ)）在閱讀教學(xué)中全面應(yīng)用的體現(xiàn)。

四、鏈接情境回歸語文生活

當(dāng)下的語文教學(xué)依然陷于僵硬固化的應(yīng)試模式中。單篇閱讀教學(xué)如此，群文閱讀教學(xué)亦擺脫不了桎梏。有些群文閱讀教學(xué)不但脫離了閱讀文本的生活情境，也脫離了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活情境，這在一定程度上導(dǎo)致學(xué)生的閱讀脫離語文生活，只能學(xué)習(xí)一些修辭手法和答題技巧。雖然教師有時(shí)也會讓學(xué)生體會文章的主旨、情感，但由于脫離生活，學(xué)生很難真正深入地體悟，最終漸漸失去對語文閱讀的興趣，自然難以走向深度學(xué)習(xí)，群文閱讀教學(xué)的成效也就無從談起。

生活的外延與語文的外延相等。一方面是指語文根源于現(xiàn)實(shí)生活，每一篇文章都蘊(yùn)含著作者豐富的生活體驗(yàn)，是作者對自身生活經(jīng)歷的描述與情感的表達(dá)［5］；另一方面是指學(xué)生在閱讀文章時(shí)并非一張白紙，他們在日常學(xué)習(xí)生活中的各種生活感悟和積累會不自覺地成為其閱讀與感悟文章的“中介”。因此，在深度學(xué)習(xí)理論視域下，為了滿足學(xué)生自身的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)需求，使學(xué)生既能在理論層面上深入學(xué)習(xí)，也能在復(fù)雜情境中解決實(shí)際問題，高中群文閱讀教學(xué)需要掙破應(yīng)試的桎梏，回歸豐富多彩的語文生活。教師在開展群文閱讀教學(xué)時(shí)應(yīng)注意關(guān)聯(lián)生活情境，使學(xué)生能夠在與實(shí)際生活相聯(lián)系的情境體驗(yàn)中增強(qiáng)切身體驗(yàn)，真正深化閱讀感悟。唯有如此，學(xué)生才能在閱讀學(xué)習(xí)中真正生發(fā)批判性思考，形成個(gè)性化見解。

教師在群文閱讀教學(xué)中幫助學(xué)生鏈接生活情境的常見做法，無外乎以下幾種：巧妙布置教學(xué)環(huán)境，合理利用電教媒體，組織角色扮演活動，借用生活現(xiàn)象等，使生活情境與文本語境緊密交融在一起……鏈接生活情境可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生能夠快速地沉浸于文本之中。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)自主選擇議題，圍繞議題拓展多樣化的閱讀文本，深入探究文本的思想內(nèi)涵及情感，并將自己對文本的獨(dú)特體悟與現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合起來進(jìn)行個(gè)性化表達(dá)和創(chuàng)作，從而實(shí)現(xiàn)群文閱讀的深度學(xué)習(xí)。此外，教師在鏈接生活情境時(shí)應(yīng)該注意所選情境是否貼近學(xué)生的實(shí)際生活，是否符合學(xué)生的心智和情感需求，以及是否與文本語境緊密相關(guān)。［6］

五、讀寫結(jié)合培養(yǎng)遷移能力

受傳統(tǒng)閱讀教學(xué)理念等多重因素的影響，當(dāng)下高中群文閱讀教學(xué)依然將學(xué)生掌握文本的字詞句段和修辭手法等知識定為主要教學(xué)目標(biāo)。這一目標(biāo)定位帶來的最大弊病，就是導(dǎo)致學(xué)生逐漸喪失閱讀整體觀，逐漸失去主動閱讀和獨(dú)立思考的動力。因此，深度學(xué)習(xí)視域下的高中群文閱讀教學(xué)要將教學(xué)目標(biāo)的定位由知識掌握轉(zhuǎn)變?yōu)橹R遷移和問題解決，而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的最佳方法是讀寫結(jié)合。

讀寫結(jié)合是語文教學(xué)的基本原則之一，對培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)至關(guān)重要。一方面，學(xué)生通過閱讀吸收思想養(yǎng)料、提升思維品質(zhì)、積累寫作素材，為寫作打下良好基礎(chǔ)；另一方面，學(xué)生通過寫作表達(dá)自己的思想感悟和情感體驗(yàn)以深化自己的閱讀理解。二者相輔相成，缺一不可。此外，知識遷移能力的強(qiáng)化可以幫助學(xué)生更好地進(jìn)行群文閱讀，促進(jìn)學(xué)生對文本的個(gè)性化理解與多元化解讀，以及對所獲感悟的創(chuàng)造性遷移運(yùn)用，最終形成良性循環(huán)。但是，教師以往對讀寫結(jié)合的關(guān)注大多只重形式，即在閱讀中講解一些寫作技巧，在寫作中灌注一些閱讀知識。雖然教師講了一堆修辭手法、表達(dá)技巧、情感色彩、主旨思想等，卻全然不見學(xué)生的獨(dú)特感悟與自主創(chuàng)作，學(xué)生最終只能簡單地識記這些知識，既不能依靠這些知識深入地理解文本，也無法在語文生活中應(yīng)用這些知識。

那么，如何在高中群文閱讀教學(xué)中開展讀寫結(jié)合并實(shí)現(xiàn)知識遷移，最終走向深度學(xué)習(xí)呢？常用的方法有：指導(dǎo)學(xué)生通過作批注和寫讀書筆記等方式隨時(shí)記錄自己的閱讀感悟，通過摘抄文本中的好詞、好句以及優(yōu)美段落積累寫作素材，通過續(xù)寫文本、縮寫訓(xùn)練和作品評論等方式深化自己對文本的理解，提升自己的寫作能力和知識遷移能力，進(jìn)而走向深度學(xué)習(xí)。

六、多元評價(jià)發(fā)展高階思維

評價(jià)貫穿語文教學(xué)的全過程，既能為教師教學(xué)提供指導(dǎo)，也能為學(xué)生學(xué)習(xí)提供反饋，對于學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)以及學(xué)生高階思維的發(fā)展至關(guān)重要。［7］在以往的閱讀教學(xué)包括群文閱讀教學(xué)中，為數(shù)不少的語文教師更多關(guān)注直接可測的終端性評價(jià)目標(biāo)。課堂問題回答與考場試卷作答的正確率成為最主要的甚至是唯一的目標(biāo)，這就導(dǎo)致群文閱讀教學(xué)在實(shí)踐中推進(jìn)困難，因?yàn)槿何拈喿x教學(xué)的實(shí)際狀況很難通過一張?jiān)嚲頊y試出來。

高中語文教師在開展群文閱讀教學(xué)時(shí)，不能只注重知識和技能考查的終結(jié)性的或者流于形式的評價(jià)方式，而應(yīng)通過開展多元化的評價(jià)，關(guān)注學(xué)生在閱讀過程中的情緒變化、思維發(fā)展與審美提升等多個(gè)方面。具體而言，教師可以在學(xué)生選擇議題和文本的過程中，組織學(xué)生對所選議題和文本進(jìn)行自我評價(jià)與相互評價(jià)；在學(xué)生閱讀理解文本、進(jìn)行小組討論以及匯報(bào)展示小組討論成果之后，教師可以組織學(xué)生自我評價(jià)本小組對文本的理解情況，以及互相評價(jià)其他組的匯報(bào)是從哪些角度理解的，創(chuàng)新點(diǎn)表現(xiàn)在何處、缺點(diǎn)體現(xiàn)在何處等。教師除了引導(dǎo)學(xué)生自評、互評，還應(yīng)該在此基礎(chǔ)上進(jìn)行總結(jié)性再評價(jià)，進(jìn)一步幫助學(xué)生厘清思路，突破閱讀瓶頸，深化閱讀體驗(yàn)。通過多元評價(jià)體系引導(dǎo)學(xué)生開展閱讀反思，可以強(qiáng)化學(xué)生對文本的深入理解與感悟，從而促進(jìn)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造性思維等高階思維的發(fā)展。

總之，深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)了近年來教育變革對課堂教學(xué)提出的新要求，同時(shí)也成為高質(zhì)量課堂的應(yīng)然追求。以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的高中群文閱讀教學(xué)，既有利于改變教師的閱讀教學(xué)觀念和教學(xué)方式，促進(jìn)教師不斷創(chuàng)新教學(xué)方法，同時(shí)也有利于改變學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)方式，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生自主投入到深度閱讀中去。