趙志偉

【關(guān)鍵詞】傳統(tǒng)學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者為中心，教師角色，調(diào)和能力

教師是教育改革的主體，也是實施新課標的主要力量。呂叔湘先生說過：“教改的問題，說到底是教師的問題?！边@個判斷至今仍然是正確的。因此，要讓新課標的理念落到實處，就不能不從教師自身抓起。

一、語文教師應(yīng)樹立正確的教學(xué)觀

所謂“正確的教學(xué)觀”，就是語文教師要對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)和教學(xué)的觀念有一個符合客觀的判斷，對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)和教學(xué)的各種方式方法之得失有一個符合實際的基本認識，然后在此基礎(chǔ)上對自己的角色定位有一個正確的選擇。這看起來似乎不是問題，其實不然。近三十年來一線語文教師經(jīng)常被各種各樣的新教學(xué)理念搞得很混亂，無所適從的情況司空見慣。因此有必要對此進行分析判斷。

新課標要求教師有全新的教學(xué)理念，也就是說，語文教師除了是基礎(chǔ)知識的傳授者，還應(yīng)該是教育過程的研究者、教學(xué)活動的設(shè)計者、課堂學(xué)習(xí)活動的參與者、學(xué)習(xí)進程的組織者、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的促進者。而這需要教師具有科學(xué)的教學(xué)觀和高超的教學(xué)藝術(shù)。做到這五個“者”，首先需要教師在思想上務(wù)虛，在行動上務(wù)實。務(wù)虛，就是教師要樹立新的學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀。所謂“全新的教學(xué)理念”，并不等于拋棄一切傳統(tǒng)的教育思想與經(jīng)驗，恰恰相反，教師在實施新課標的時候，應(yīng)該從傳統(tǒng)中汲取有益的資源。改革絕不是另起爐灶，只是引進一些新概念、新名詞，甚至只是給一些教學(xué)實驗貼上標簽，販賣“萬靈藥”。［1］改革應(yīng)該是一個“揚棄”過程，不應(yīng)不斷提出一些新概念、新名詞，把人搞得眼花繚亂，甚至全盤否定傳統(tǒng)。法國哲學(xué)家梅特里曾經(jīng)說過：“人們只是由于濫用名詞，才自以為說了許多不同的東西，實際上他只是在說一些不同的詞或不同的聲音，并沒有給這些詞或者聲音任何真實的觀念或區(qū)別。”［2］例如，關(guān)于教師的角色定位究竟應(yīng)該是怎樣的，教師的重要作用是體現(xiàn)在“教”學(xué)生“學(xué)”，還是體現(xiàn)在“如何教”上？對于這個根本問題的認識，實際上這二十幾年來，尤其近年來是有偏差的，許多做法有悖于新課標的要求。

筆者觀察到現(xiàn)在的中學(xué)語文教學(xué)存在兩種情況：第一，許多專家學(xué)者，包括中學(xué)的許多名師和一部分關(guān)注中學(xué)語文教學(xué)的大學(xué)教師，這幾年熱心參與語文新課改，他們對整本書閱讀、如何上好語文課等，不但提出了許多建設(shè)性的意見，而且還上了許多示范課，這自然是一件可喜的事。但是，這些做法大多數(shù)落實在教師“如何教”上，而且是那種對于文學(xué)作品條分縷析深文周納式的分析。比如，整本書閱讀《紅樓夢》，學(xué)生是不是有時間、有能力像專家那樣理解作品，考慮問題？這樣的教法是不是符合語文學(xué)習(xí)的規(guī)律？母語學(xué)習(xí)是不是應(yīng)該這樣學(xué)？筆者認為如果不能好好回答這些問題，一線教師就會陷入困境。第二，近年來，每年有許多不同級別的教育機構(gòu)（或其他機構(gòu)）組織青年教師進行上課比賽，有全國性的，也有地方性的，“觀摩課”“磨課”“代表課”“做課”等名詞應(yīng)運而生。得獎的都是一線優(yōu)秀教師，他們的課是在很多專家指導(dǎo)下經(jīng)過多次“精心打磨”而成的，這種不計成本的做法究竟能不能普遍推廣，是有疑問的。不是說這些課不好，而是這些課往往沒有考慮到學(xué)生的接受能力。理由有二：一方面，教師上課不是演員演戲，把教室當(dāng)舞臺，教師成為主角，則學(xué)生自然成為配角，這對大部分學(xué)生來說是不公平的；另一方面，教學(xué)的目的是通過教師的課堂教學(xué)，促使學(xué)生在課內(nèi)外主動學(xué)習(xí)，而不是讓學(xué)生配合教師上好一堂觀摩課。教育中有三個要素：學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境?！皩W(xué)習(xí)者是三要素中最重要的，這不但因為人比過程或情境更為重要，而且主要因為沒有學(xué)習(xí)者就沒有學(xué)習(xí)。正如杜威所指出的，正像沒有買主就沒有銷售一樣，除非有人學(xué)習(xí)，不然就沒有教學(xué)。”［3］貌似熱鬧的課堂，只有教師在那里表演，實際上并沒有真正的“教學(xué)”。

筆者認為，出現(xiàn)這兩種情況，與教師沒有樹立正確的教學(xué)觀有關(guān)。什么是正確的教學(xué)觀？簡言之，以學(xué)生為本，“教”是為了促進學(xué)生的“學(xué)”。實際上，無論是中國傳統(tǒng)教育理論，還是近現(xiàn)代西方的教育心理學(xué)理論，大多落實在如何激發(fā)學(xué)生“學(xué)”上，從孔子、孟子到思孟學(xué)派的《學(xué)記》，直到宋以后的蒙學(xué)教學(xué)理論，大多數(shù)教育家更關(guān)注的是學(xué)生之學(xué)，而不是教師之教。

二、教學(xué)活動要從學(xué)生學(xué)習(xí)出發(fā)

按照認知心理學(xué)的理論，人的學(xué)習(xí)大致可以分為接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)、被動學(xué)習(xí)等。它們可以分成對應(yīng)的三組，這三組學(xué)習(xí)方式各有自己的作用。

1. 三組不同的學(xué)習(xí)方式

（1）接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

“接受學(xué)習(xí)”實際就是以教師講授為主。“在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。對學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化（即把它結(jié)合進自己的認知結(jié)構(gòu)之內(nèi)），以便將來能夠再現(xiàn)或派作它用?！保?］例如，語文教師講解李白的一首詩或韓愈的一篇文，學(xué)生只需要認真聽講，理解教師所講的一切，然后把它們與過去學(xué)過的唐代文學(xué)作品聯(lián)系起來進行記憶，這樣可以不斷擴大自己的知識面，完善自己的知識結(jié)構(gòu)。接受學(xué)習(xí)的優(yōu)點是效率高、省時間，學(xué)生只要能夠理解教師傳授的內(nèi)容，而且把它們記住就可以了。中國傳統(tǒng)蒙學(xué)采用的基本上就是接受學(xué)習(xí)方式。但是，它的缺點是往往較少關(guān)注學(xué)習(xí)者的動機、興趣和情感等因素，導(dǎo)致機械學(xué)習(xí)。

所謂“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，就是“學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。換言之，學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)，然后便同接受學(xué)習(xí)一樣，把發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化，以便以后在一定的場合下予以運用”［5］。在美國提出“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的是布魯納。20世紀80年代以來，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”風(fēng)靡世界，也傳到了中國。需要注意的是，布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”實驗主要是在數(shù)理學(xué)科進行的，對于語言學(xué)習(xí)成效究竟怎樣，沒有相關(guān)的實驗報告。根據(jù)其原理，國內(nèi)學(xué)者也將這種學(xué)習(xí)方法應(yīng)用到語文學(xué)科，筆者就寫過相關(guān)論文。按照美國心理學(xué)家奧蘇貝爾的觀點，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”除比“接受學(xué)習(xí)”多了一個“發(fā)現(xiàn)”階段以外，二者沒有什么本質(zhì)的區(qū)別。例如，學(xué)習(xí)蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，教師可以讓學(xué)生自己去讀關(guān)于宋詞的書籍，了解婉約詞與豪放詞的不同特點，或者去讀有關(guān)唐五代詞發(fā)展情況的書籍，在此基礎(chǔ)上再引導(dǎo)學(xué)生閱讀蘇詞等。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的“再發(fā)現(xiàn)”，并不是讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)“定理”“公式”等。

（2）機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)

凡是對不理解的學(xué)習(xí)材料進行強行記憶的學(xué)習(xí)方式就是“機械學(xué)習(xí)”。例如，要求四五歲的孩子背誦《弟子規(guī)》《千字文》等，他們雖然背誦了，但是并沒有理解文句的意思；再如，學(xué)生能夠記住乘法口訣表，形成機械的聯(lián)想，但是并不真正理解這些符號所代表的知識。許多人背誦外文單詞、電話號碼、地名、人名、歷史年代等往往采用這種方法。按中國傳統(tǒng)的說法，這就是“死記硬背”。

“意義學(xué)習(xí)”就是通過理解所學(xué)材料的意義而進行的學(xué)習(xí)，與“機械學(xué)習(xí)”相對。它是在運用相關(guān)知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上把握事物內(nèi)在、本質(zhì)的聯(lián)系，達到理解事物的目的。例如，學(xué)一首唐詩或宋詞，先要理解詞語的意思、作者所要表達的意愿以及創(chuàng)作背景，這樣才能理解、記憶。孟子所謂“知人論世”“以意逆志”，從現(xiàn)代心理學(xué)角度來看就是一種“意義學(xué)習(xí)”。

“美國心理學(xué)家奧蘇貝爾認為，意義學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者將符號代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中已有的相應(yīng)的觀念建立起實質(zhì)性的和非人為的聯(lián)系?！保?］因此，“意義學(xué)習(xí)”也稱為“意義接受學(xué)習(xí)”，它既不同于機械學(xué)習(xí)，也不同于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)?！耙饬x學(xué)習(xí)有兩個先決條件：學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向；學(xué)習(xí)內(nèi)容對自己具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來?！保?］它要求將有意義的學(xué)習(xí)材料同業(yè)已形成的有關(guān)認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，加以整合，達到融會貫通的程度。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)了“桐城派”姚鼐的一篇古文，教師就可以讓他們先回憶初中時學(xué)過的《登泰山記》，復(fù)習(xí)相關(guān)的知識，然后延伸到方苞、劉大櫆的作品，這樣就可以擴大學(xué)習(xí)范圍，形成新的知識結(jié)構(gòu)。

心理學(xué)研究表明，意義學(xué)習(xí)在掌握材料的全面性、準確性、鞏固性以及速度等方面均優(yōu)于機械學(xué)習(xí)?！皺C械學(xué)習(xí)雖有別于理解學(xué)習(xí)，但無論在哪一種學(xué)習(xí)中都有重要作用?！保?］任何學(xué)習(xí)不可能缺少機械記憶的參與。因此，動輒批評語文學(xué)習(xí)中的背誦記憶是“死記硬背”，實際上并不符合現(xiàn)代認知科學(xué)的原理。關(guān)鍵是語文教師要善于進行“調(diào)和”，根據(jù)不同學(xué)生的特點恰當(dāng)?shù)剡\用各種不同的學(xué)習(xí)方法，即所謂“因材施教”“因人而異”。

（3）被動學(xué)習(xí)與主動學(xué)習(xí)

關(guān)于“被動學(xué)習(xí)”與“主動學(xué)習(xí)”的研究，現(xiàn)代心理學(xué)也有不少實驗。對于一般人來說，這兩個概念比較容易理解。什么是“被動學(xué)習(xí)”？簡而言之，就是學(xué)習(xí)者自己不一定有學(xué)習(xí)的心向，只是出于某種原因?qū)W習(xí)，例如為了高考、中考被迫做大量的練習(xí)題；為了完成教師布置的作業(yè)，或為了使父母高興去學(xué)書法或者學(xué)鋼琴等，一句話——“要我學(xué)”。因此，被動學(xué)習(xí)的動機水平低。相反，主動學(xué)習(xí)就是“我要學(xué)”，這種學(xué)習(xí)動機水平比較高，可能是興趣使然，也可能是為了實現(xiàn)一個長遠的目標。就語文學(xué)習(xí)來說，僅僅為了完成教師布置的任務(wù)而去做的事，就是被動學(xué)習(xí)。例如，教師要求學(xué)生去讀《紅樓夢》，學(xué)生本沒有興趣，但是為了完成任務(wù)，只能去讀，這就是被動學(xué)習(xí)。再如，為了應(yīng)付高考，學(xué)生把教師整理的二百個文言“實詞”“虛詞”的例句一一抄下來、背出來，這就是被動學(xué)習(xí)。相反，如果學(xué)生積極主動去閱讀《紅樓夢》，去查閱相關(guān)資料，就是主動學(xué)習(xí)；如果學(xué)生能夠把以前做過的文言實詞虛詞的練習(xí)題整理一遍，挑出那些理解有誤的詞和句子，重新編成“錯題集”進行復(fù)習(xí)，那么這也是主動學(xué)習(xí)，而且學(xué)習(xí)效率會大大提高。

2. 四種不同的學(xué)習(xí)環(huán)境

新課標提倡學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”。早在20 世紀80年代，錢夢龍老師就提出“三主四式”教學(xué)模式，一時影響很大。但是，究竟什么是“以學(xué)生為主體”，許多教師其實不甚了了，尤其近年來受高考指揮棒影響，所有學(xué)習(xí)都以試題形式為訓(xùn)練風(fēng)向標。

提高語文教學(xué)效率，除了前面說到的幾種不同的學(xué)習(xí)方式，語文教師還應(yīng)考慮的一個重要問題是“如何設(shè)計教學(xué)環(huán)境”，因為教學(xué)總是在一定的環(huán)境里進行的。“學(xué)習(xí)理論沒有提供設(shè)計有效學(xué)習(xí)環(huán)境的簡單處方，但學(xué)習(xí)理論卻包含了設(shè)計原理。新的研究對學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計提出了重要的問題——這些問題意味著人們需要重新考慮教什么，怎樣教以及怎樣評價學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的基本原則是，不同類型的學(xué)習(xí)目標要求用不同的方法教學(xué)；新的教育目標要求改變學(xué)習(xí)機會?！保?］

所謂“改變學(xué)習(xí)機會”，就是教師需要通過自己的“學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計”，給學(xué)生提供幫助。對于語文教師來說，讓學(xué)生明確自己的學(xué)習(xí)目標究竟是什么，與其他學(xué)科有什么不同，然后制訂學(xué)習(xí)計劃，這是非常重要的。

美國國家研究院學(xué)習(xí)科學(xué)開發(fā)委員會約翰·布蘭思福特等人的研究報告《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校》提出了四種不同的“學(xué)習(xí)環(huán)境”：

（1）學(xué)習(xí)者中心環(huán)境

“學(xué)習(xí)者中心環(huán)境”就是以學(xué)習(xí)者為中心組織教學(xué)。認知心理學(xué)家認為，每個人都有學(xué)習(xí)的“心向”，而且從小時候開始已經(jīng)積累了相當(dāng)?shù)闹R，這些知識包括“文化實踐和信仰，還有學(xué)科知識”，但是他們卻不能在特定的環(huán)境中有效地激活所學(xué)知識?！皩W(xué)習(xí)者中心環(huán)境”所要做的就是試圖幫助學(xué)生把他們先前所學(xué)的知識與當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)聯(lián)系起來。從教師的角度看，就是要了解學(xué)生的實際情況，包括他們的家庭背景、已有的知識積累、學(xué)習(xí)經(jīng)驗、興趣愛好、動機水平等。例如，高一語文教師接收一個新班級，如果要營造學(xué)習(xí)者中心環(huán)境，就要做許多工作，而不是僅僅來一次“模擬考試”那么簡單。尤其現(xiàn)在的中考成績普遍都非常高，往往缺乏測評效度。換言之，營造學(xué)習(xí)者中心環(huán)境，其實就是以學(xué)生為本位，而不是以教師為中心，采用的教學(xué)方式要服務(wù)于學(xué)習(xí)方式。單向傳導(dǎo)的教學(xué)方式是不適宜的。例如，現(xiàn)在的高中語文教材有“諸子百家”內(nèi)容單元，要以學(xué)習(xí)者為中心，就要考慮如何將這個學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生過去已經(jīng)形成的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，了解各個學(xué)生對于“諸子百家”的概念是不是理解、有沒有興趣，而不是簡單地串講課文，宣講哲學(xué)史。

（2）知識中心環(huán)境

“知識中心環(huán)境”主要強調(diào)以知識為中心設(shè)計教學(xué)活動。教科書代表國家意志，學(xué)好教科書是一個學(xué)生最重要的任務(wù)，所以教學(xué)應(yīng)該聚焦于幫助學(xué)生使用當(dāng)前的知識和技能來學(xué)習(xí)教科書。不管采用什么方式，掌握課程內(nèi)容是最重要的事，強調(diào)課程設(shè)計的重要性。營造這種學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)鍵在于：教師如何使學(xué)生真正理解教科書，而不是讓學(xué)生獲得許多互不相關(guān)的知識和技能。它面臨的挑戰(zhàn)是：“在多大程度上能夠幫助學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)，而不是促使學(xué)生獲得彼此不相聯(lián)系的事實和技能?！保?0］以語文為例，教師需要教會學(xué)生閱讀與寫作，因此所有關(guān)于讀寫的知識都要有系統(tǒng)、有步驟地進行安排，問題是語文學(xué)習(xí)并不只是掌握知識，它的難點在于培養(yǎng)技能；僅有嚴密的知識體系并不夠，教師可以把知識教給學(xué)生，卻無法把讀寫的技能“交給”學(xué)生。

（3）評價支持學(xué)習(xí)

這是根據(jù)物理“反饋”原理來看教學(xué)環(huán)境設(shè)計?！胺答亴W(xué)習(xí)來說是基本的，但是課堂上的反饋并不常見?！保?1］例如，一個班級的學(xué)生寫了一篇作文，通常老師需要至少一周以后才能講評，而大多數(shù)學(xué)生都希望得到老師的評價。這一點非常重要，但是一般很難做到。關(guān)于閱讀和其他方面的學(xué)習(xí)，一直要到期中考試或者期末考試時，才能獲得反饋。在教育評價上，這屬于“終結(jié)性評價”。而“評價支持學(xué)習(xí)”，這種學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計希望通過利用“形成性評價”給學(xué)生以及時反饋，依靠這種反饋調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。簡言之，就是通過在課堂上的及時反饋，為學(xué)生提供改進的機會，讓他們可以提高思維和理解的質(zhì)量。實際上，我們常常能從一些觀摩課、公開課的名師那里獲得啟發(fā)，他們總是給予一些回答問題的學(xué)生以肯定和鼓勵，這就是“及時反饋”，只不過這些反饋只有少部分學(xué)生獲得。

（4）共同體中心環(huán)境

這是第四種環(huán)境設(shè)計，是指學(xué)生、教師、家庭乃至社區(qū)、學(xué)校共同分享同樣的學(xué)習(xí)標準，使學(xué)生的學(xué)習(xí)有價值更高的目標。有了共同標準，可以“提高人們互動、接受反饋、學(xué)習(xí)的機會和動機”［12］。因為學(xué)生在學(xué)校度過的時間比起在其他環(huán)境度過的時間相對要少，所以提出“共同體中心環(huán)境”。按照加涅的觀點，教學(xué)過程中存在三種“變量”：能力傾向變量、支持變量、過程變量，它們都會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。［13］而所謂的“支持變量”實際就是指學(xué)校、社區(qū)、家庭背景、影視資源等，它對于語文學(xué)習(xí)的影響要大于其他學(xué)科。因為語言是無處不在的，廣告、電視、電影、報刊、網(wǎng)絡(luò)、家庭藏書等都會對學(xué)生產(chǎn)生影響。充分利用這些資源，就需要研究這些“變量”是如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)的。所謂“共同體中心環(huán)境”就是要求教師對于這個因素加以重視。學(xué)習(xí)語文不可能“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，那種把學(xué)生關(guān)到與世隔絕的地方學(xué)習(xí)“國學(xué)”、培養(yǎng)“紳士”“淑女”的做法是殊為可笑的。

三、樹立正確教學(xué)觀的意義

重新梳理一下上述三組不同的學(xué)習(xí)方式是想說明，近年來各種新概念、新名詞、新提法層出不窮，有人覺得過去葉圣陶、朱自清等老輩語文教育家的一些教育教學(xué)思想已經(jīng)不適應(yīng)時代了，他們急于建立自己的思想體系，或著書立說，或在重要刊物上連篇累牘發(fā)表文章。好像提出了一種新的概念，就找到了語文教學(xué)的“萬靈藥”，然而結(jié)果卻是一線教師的教學(xué)思想越來越混亂。有些提法和做法究竟是否符合教育心理學(xué)原則，是否遵循語文教學(xué)規(guī)律，是大有可疑的。介紹上述四種不同的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計，是為了幫助教師結(jié)合教學(xué)實際，設(shè)計出適合學(xué)生與自己的行動規(guī)劃，而不是盲目聽從“專家”的指令。因為不同專家有不同的看法，同一個專家不同時期又有不同的提法，教師如果跟在專家后面，則如“夸父逐日”般忙亂，也總是跟不上趟，所以一線教師必須有自己獨立的見解。

加拿大學(xué)者維奧拉托在1989 年發(fā)表的《給未來的一些處方》中這樣說：“教育與心理學(xué)中的萬靈藥販子抓住某個新概念或發(fā)現(xiàn)，就好似發(fā)現(xiàn)了最終真理。開放學(xué)校、教學(xué)機器、幻燈片、投影機、兒童中心教室、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、規(guī)范性教學(xué)以及新近出現(xiàn)的微機，都是我們熟悉的萬靈藥的例子。在這些叫賣萬靈藥的人中，大多還是有些貨色的，他們把一般的教育系統(tǒng)與具體的教師協(xié)會當(dāng)作是隨時可開發(fā)的巨大而又豐富的源泉。”［14］近三十多年來，教育界的這種“萬靈藥”層出不窮，但實際情況是學(xué)生的語文素質(zhì)越來越差，從每年的高考作文、中考作文或者網(wǎng)絡(luò)流行的文章來看，不僅學(xué)生文理不通十分常見，教師文理不通的也有不少。體制內(nèi)的語文教育效率不高，引起了社會各界的不滿，許多人都在指責(zé)語文教育，這反倒讓一些校外的辦學(xué)機構(gòu)有機可乘，被禁以后，各類打著“國學(xué)”旗號的輔導(dǎo)班依然活躍，語文教育一片亂象。

如果要追根溯源的話，中小學(xué)沒有教會學(xué)生閱讀與寫作是一個根本原因，而這又緣于教師教學(xué)思想或方法的混亂。其實，從20 世紀40 年代到80 年代，除了“文革”時期，葉圣陶、朱自清、呂叔湘等一代人已經(jīng)在語文教育和教學(xué)方面建立了一套可以學(xué)習(xí)應(yīng)用的理論與經(jīng)驗體系。我們應(yīng)在前人的基礎(chǔ)上加以改造，引進西方先進的教育心理學(xué)原理和語言教學(xué)、閱讀教育等各方面的理論。因此，有必要將一些傳統(tǒng)教學(xué)上的基本概念梳理一下，提倡語文教師返璞歸真教語文。正像維奧拉托所說的：“應(yīng)把萬靈藥販子從教育中清除出去。一個明達的、富有批判性與懷疑性的教育機構(gòu)，要清除有損教育的形形色色的販子。因此，教育目的與教育實踐要盡量少受時尚、風(fēng)氣和廣告宣傳的影響。”［15］只有廓清了各種模糊認識，我們才能正視問題，提出可以解決問題的方案。