賁友林

摘要：“你真棒”這樣的評價主要指向?qū)€人的評判，會讓學(xué)生更傾向定位于表現(xiàn)目標，傾向于避免學(xué)習(xí)上的風(fēng)險，采用比較淺層的學(xué)習(xí)策略。評價應(yīng)針對行為表現(xiàn)，而非個體本身。評價不僅是一種證明，更是一種指導(dǎo)。固然，學(xué)生作為評價者有其特有的價值，但是，教師作為評價者、指導(dǎo)者不可缺位。對于評價，不應(yīng)該一味地“別人這樣，我們也這樣”“曾經(jīng)這樣，現(xiàn)在還這樣”，而應(yīng)該保持一種審視，并自覺加強理論的學(xué)習(xí)，再作出必要的調(diào)整與改進。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂評價；目標定位；行為表現(xiàn)；評價主體

這是二年級的一節(jié)數(shù)學(xué)課，教學(xué)內(nèi)容是“兩位數(shù)加兩位數(shù)口算”（蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級下冊）。教師出示例題（見圖1）并提問：小紅跳了多少下？學(xué)生口頭列出算式45+23之后，教師讓學(xué)生獨立思考如何口算，并在作業(yè)本上記錄下自己的算法。

之后，教師組織學(xué)生交流。

第一位學(xué)生展示做法（見圖2），然后發(fā)言：“算式是45+23=68（下）。我是這樣算的：40+20=60（下），5+3=8（下），60+8=68（下）?！?/p>

全班學(xué)生一起“啪啪啪”鼓掌三下，然后向發(fā)言學(xué)生豎起大拇指，齊呼：“你真棒！”

第二位學(xué)生展示做法（見圖3），然后發(fā)言：“我是這樣算的：3+5=8（下），40+20=60（下），60+8=68（下）。”

圖3

全班學(xué)生又是一起“啪啪啪”鼓掌三下，然后向發(fā)言學(xué)生豎起大拇指，齊呼：“你真棒！”

第三位學(xué)生展示做法（見圖4），然后發(fā)言：“我還有補充。5+3=8，4+2=6。我要提醒大家：不能先算十位，否則會算成86。”

全班學(xué)生“啪啪啪”，“你真棒！”

又一位學(xué)生發(fā)言：“其實這個方法，就是把豎式改成‘橫著的豎式?！?/p>

全班學(xué)生“啪啪啪”，“你真棒！”

這時，教師指著圖4追問：“剛才有同學(xué)說這像豎式，對不對？我們還要知道，這里的‘4+2，其實表示的是什么？”

一位學(xué)生回答：“表示的是40+20=60?！?/p>

全班學(xué)生“啪啪啪”，“你真棒！”

這樣的場景，大家一定不止一次在小學(xué)課堂中見到。我曾經(jīng)就課堂中的鼓掌寫過一篇文章 ，這里不再贅述全班學(xué)生一起鼓掌三下的表揚方式，而就“你真棒”這樣的評價表達，談一些想法。

哥倫比亞大學(xué)米勒教授曾設(shè)計了一個以公立小學(xué)學(xué)生為對象，研究表揚方法的實驗 。米勒教授將學(xué)生隨機分成兩組，并讓兩組學(xué)生都接受IQ測試。當測試結(jié)果不錯時，對一組學(xué)生夸獎“你真聰明”，表揚他們本身有能力；對另一組學(xué)生夸獎“你真努力”，表揚他們積極進取。然后，米勒教授讓這些學(xué)生接受一項比較難的測試。再過一段時間，讓他們接受與初次測試難度相當?shù)牡谌螠y試。最后，對測試結(jié)果進行比對，發(fā)現(xiàn)被夸獎本身有能力的學(xué)生的成績都有所下降，被夸獎努力進取的學(xué)生的成績都有所提高。

在實驗中，米勒教授還發(fā)現(xiàn)表揚方法的差異影響學(xué)生對待測試的態(tài)度。一方面，被夸獎本身有能力的學(xué)生，在第二次測試中，不是以“學(xué)到了什么”為目標，而是以“如何得高分”為目標。如果取得了好成績，他們就會把這歸功于自己有才能；如果沒有取得好成績，他們就會認為自己沒有才能。另一方面，被夸獎努力進取的學(xué)生，不論是在第二次測試還是在第三次測試中，都不害怕難題，而積極解題。因為他們知道，即使成績不理想，也不是自己能力不行，而是自己努力不夠。

斯坦福大學(xué)卡羅爾·德韋克教授也做過相關(guān)的思考和研究 。德韋克教授回想她小學(xué)六年級的時候，她的老師經(jīng)常用三句話夸獎她：“你真聰明！”“你做得真快！”“你做得毫不費力！”第一句話令她十分緊張、害怕——自己真的像老師說的那樣聰明嗎？她不確定，但她不愿意失去老師的認可。后兩句話讓她意識到，老師認為她聰明是因為她數(shù)學(xué)題做得快，而且看起來毫不費力。她發(fā)現(xiàn)，她在學(xué)習(xí)的“舒適區(qū)”停滯不前——只做自己會做的題目，而且害怕出錯。由此，德韋克教授研究了稱贊對數(shù)萬名學(xué)生的影響。在一項實驗中，德韋克教授給兩組五年級學(xué)生布置了同一道邏輯謎題。這道謎題，每個學(xué)生稍加努力都能解出。德韋克教授給出了兩種不同的反饋。對第一組學(xué)生，稱贊他們的智商；對第二組學(xué)生，稱贊他們的努力。然后，德韋克教授又給兩組學(xué)生出了一道誰都解不出的謎題，讓每個學(xué)生寫下解不出的原因。結(jié)果，第一組學(xué)生多數(shù)回答“自己不夠聰明”，第二組學(xué)生多數(shù)回答“自己不夠努力”。德韋克教授詢問學(xué)生愿不愿意再次嘗試解謎，第一組學(xué)生多數(shù)表示不愿意，第二組學(xué)生則多數(shù)表示愿意。德韋克教授在不同的文化環(huán)境中復(fù)制了這一實驗。她發(fā)現(xiàn)，當教師稱贊學(xué)生聰明的時候，學(xué)生通常會作出以下四種反應(yīng)：避免挑戰(zhàn)，因為害怕暴露自己不聰明；遇到挫折時，情緒失控，輕易放棄；難以接納他人的建議，拒絕承認失敗，拒絕接受批評；嫉恨在某項活動上比自己強的人，設(shè)法欺騙、傷害對手，無法為他人的成功感到高興。

教育心理學(xué)家卡羅爾·埃姆斯將學(xué)生的學(xué)習(xí)目標定向分為表現(xiàn)（成績）目標和學(xué)習(xí)目標 。表現(xiàn)（成績）目標，是關(guān)乎自我的目標。具備這種目標定向的學(xué)生更關(guān)注學(xué)習(xí)帶來的個人效益，更希望獲得他人的贊許或提升社會地位；會傾向于避免學(xué)習(xí)上的風(fēng)險，采用比較淺層的學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)目標，也稱關(guān)乎任務(wù)完成的目標或關(guān)乎知識掌握的目標。具備這種目標定向的學(xué)生，會將自己的注意力放在有助于達成目標的行動中，而舍棄其他行動；有更高級的學(xué)習(xí)策略，有更高的作為學(xué)習(xí)者的勝任感。“你真棒”這樣的評價主要指向?qū)€人的評判，會讓學(xué)生更傾向定位于表現(xiàn)目標?！澳氵@件事做得真棒”這樣的評價，主要指向關(guān)于任務(wù)完成的信息，會讓學(xué)生更可能定位于學(xué)習(xí)目標。

從三位學(xué)者的研究中，我們可以發(fā)現(xiàn)相同的結(jié)論與觀點：評價應(yīng)針對行為表現(xiàn)，而非個體本身，即對“事”不對“人”。通過評價，讓學(xué)生知道，某樣行為表現(xiàn)真棒。這會促使他們努力以繼續(xù)有這樣的行為表現(xiàn)。

這里還要指出的是，類似“你說得真棒”“你會聽，真棒”也不是最好的評價表達。評價有形成性評價、終結(jié)性評價之分。形成性評價在過程中收集數(shù)據(jù)，其目的在于改進；終結(jié)性評價到結(jié)束后收集數(shù)據(jù)，其目的在于評定。在教學(xué)過程中，“你真棒”“你說得真棒”“你會聽，真棒”都是終結(jié)性評價。評價不僅是一種證明，更是一種指導(dǎo)，指導(dǎo)被評價者如何改進。教師要讓學(xué)生知曉什么行為表現(xiàn)是棒的，讓學(xué)生知道怎么做。

以評價學(xué)生“會聽”為例，教師不應(yīng)一味地、簡單地表揚學(xué)生“會聽”，而應(yīng)以評價“會聽”的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，指導(dǎo)并促進更多的學(xué)生“會聽”。評價“會聽”，要認識到什么表現(xiàn)是“會聽”，而不能跟著感覺走。教師要知曉評價標準，明晰指導(dǎo)內(nèi)容。在教學(xué)實踐中，我們擬定了三條“會聽”的表現(xiàn)。其一，專注聽。即不隨便打斷他人的發(fā)言。其二，聽明白。聽是動詞，聽的結(jié)果是要聽清楚、聽明白、聽懂他人的發(fā)言。在小學(xué)低年級，能重復(fù)他人的發(fā)言；到小學(xué)中年級，能組織自己的語言轉(zhuǎn)述他人的想法；到小學(xué)高年級，能抓住關(guān)鍵字詞，簡明扼要地復(fù)述他人的想法。其三，有回應(yīng)。即對他人的發(fā)言能夠作出贊同、補充、質(zhì)疑、反駁、綜述等回應(yīng)。

更為重要的，教師要在具體場景中評價學(xué)生“會聽”，從而讓更多的學(xué)生認識到：這樣做才是“會聽”，我也要這樣做。加拿大學(xué)者羅娜·厄爾提出評價的三種類型：學(xué)習(xí)性評價，即為了推進學(xué)習(xí)而進行的評價；學(xué)習(xí)的評價，即為了評定學(xué)習(xí)水平而進行的評價；學(xué)習(xí)式評價，即為了讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會評價而進行的評價。 在教學(xué)過程中，“會聽”是學(xué)習(xí)性評價。學(xué)習(xí)性評價最為重要的標準是“具體”，因為這種評價的目的是為學(xué)習(xí)的推進提供依據(jù)，越是具體的學(xué)習(xí)性評價越能促進學(xué)習(xí)。如，“你專注地聽完同學(xué)的發(fā)言”“你聽懂了他的想法”“你抓住了兩個關(guān)鍵詞，說明你真的聽明白了”“你聽出了這兩位同學(xué)想法中不一樣的地方”“你聽出了剛才兩位同學(xué)發(fā)言中相同的想法”“你告訴大家你沒聽懂，恰恰讓我們發(fā)現(xiàn)你真的在聽”……這樣的評價表達，就不再是泛泛而談，而將具體化的指導(dǎo)落到實處。如此評價，比“你真棒”“你會聽，真棒”更具有指導(dǎo)意義。

正是由于評價要發(fā)揮指導(dǎo)功能，誰來評價就不應(yīng)簡單機械甚至是一窩蜂地從教師轉(zhuǎn)為學(xué)生。固然，學(xué)生作為評價者有其特有的價值，但是，教師作為評價者、指導(dǎo)者不可缺位，該出手時要出手。在上文所述的“兩位數(shù)加兩位數(shù)口算”教學(xué)片段中，教師任由學(xué)生鼓掌并發(fā)出“你真棒”的評價，實質(zhì)表現(xiàn)為教師評價與指導(dǎo)的離場。在第二位學(xué)生發(fā)言之后，教師應(yīng)肯定前兩位學(xué)生“展示并說清楚了自己的算法”，并指導(dǎo)全班學(xué)生：比較兩位同學(xué)的算法，有什么相同之處？有什么不同之處？在第三位學(xué)生發(fā)言之后，一位學(xué)生指出“其實這個方法，就是把豎式改成‘橫著的豎式”，教師應(yīng)肯定他“看懂了同學(xué)的想法，并用自己的語言生動形象地描述了出來”。這樣的評價，體現(xiàn)了教師作為教學(xué)專業(yè)工作者對學(xué)生如何學(xué)習(xí)進行指導(dǎo)的作用與價值。

對如何評價、評價什么、誰評價做了探討之后，我們還應(yīng)該思考：“你真棒”這樣的評價，何以在我們的課堂中流行起來？是不是我們在觀摩他人課堂的過程中發(fā)現(xiàn)可以這樣做，于是照搬、移植過來？

對于評價，我們習(xí)慣于模仿、沿襲，缺失了自覺的反思、審慎的重建。我們不應(yīng)該一味地“別人這樣，我們也這樣”“曾經(jīng)這樣，現(xiàn)在還這樣”，而應(yīng)該對教學(xué)中常用的做法，保持一種審視，并自覺加強理論的學(xué)習(xí)，再作出必要的調(diào)整與改進。正如鄭毓信教授所指出的，我們需要自覺加強理論的學(xué)習(xí)，重視“理論的實踐性解讀”和“教學(xué)實踐的理論性反思”。

正是因為對“你真棒”的反思，我們進一步辯證地認識到，評價對學(xué)習(xí)的影響有多面性，并非所有的評價都能促進學(xué)習(xí)，并非所有的評價都能促進我們期望的學(xué)習(xí)。

對于“你真棒”，僅僅認識到其“不棒”，是不夠的。