季海霞

摘要：略讀課文是“精讀—略讀—課外閱讀”三位一體閱讀教學體系中的重要一環(huán)，是連接學生課內外閱讀的橋梁。略讀課文教學的“精讀點”要關注閱讀提示，觀照單元內容，依據(jù)學習起點。略讀課文教學應該“教略學豐”——教師的教做“減法”，學生的學做“加法”。教學中，減去非必要的教學內容，削減復雜的教學過程，減少教師的主導作用；加一些閱讀方法的運用，加一些讀寫結合的訓練，加一些拓展閱讀的素材。

關鍵詞：小學語文；略讀課文；閱讀教學

統(tǒng)編小學語文教材建構了“精讀—略讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系，并加大了精讀課文和略讀課文的區(qū)分度。略讀課文與精讀課文相互補充，共同為學生閱讀能力的提升、語文核心素養(yǎng)的形成發(fā)揮作用。不過，略讀課文教學也面臨著一系列問題：它與精讀課文教學是什么關系？其教學實施的有效路徑是什么？

一、略讀課文教學相關概念辨析

略讀是相對于精讀而言的一種閱讀方法，講求一定的閱讀速度，意在粗知文章內容，從整體上迅速把握要旨。

略讀課文與精讀課文是從課文類型的角度劃分的。葉圣陶先生曾指出：學生從精讀方面得到種種經(jīng)驗，應用這些經(jīng)驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要老師的詳細指導?？梢?，精讀課文是學生感悟人文內涵、學習閱讀方法、了解文章寫法等一系列學習活動的載體。而略讀課文則是學生運用精讀課文所習得的閱讀方法，培養(yǎng)閱讀能力的極佳載體。

如此一來，略讀課文教學的性質便呼之欲出了。它是一種課程形態(tài)，教學目標不是為了讓學生掌握略讀方法，而是在教師的指導下，學生半獨立地閱讀課文，形成獨立閱讀的能力。結合“精讀—略讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系，“略讀”是連接學生課內閱讀和課外閱讀的橋梁，學生在教師的帶領下，在精讀課文的學習過程中初步習得閱讀方法，在略讀課文的學習中練習、鞏固這些方法，逐步形成獨立閱讀的能力，從而脫離教師的幫助自己進行課外閱讀。因此，略讀課文是學生的“練兵場”，而略讀課文教學則是傳授“兵法”。

略讀課文的內容很豐富，有詩歌，有小說，有散文，這樣的安排也開闊了教師的選材視野，為如何配合課文選擇合適的拓展閱讀材料給出了隱性提示，那就是：只要是需要的、有價值的內容——不局限于文學作品——均可為我所用；同時，也給學生潛移默化的影響：閱讀的行為不只發(fā)生在課堂中，生活處處皆學問，人生時時可閱讀。因此，略讀課文教學的重要作用毋庸置疑。

二、略讀課文教學要聚焦“精讀點”

略讀課文教學側重語感的培養(yǎng)和閱讀方法的遷移，但并不排斥精讀的方法，只是“精讀點”不宜多，教學的方法不宜復雜。略讀課文教學中，教師選擇“精讀點”不妨從以下幾個方面入手：

（一）關注閱讀提示

小學語文教材中，略讀課文在文章開頭都附有閱讀提示，既提示閱讀方向與要求，又提示閱讀方法；既提供學生自主閱讀參考，又提供教師教學參考。教師在教學中關注閱讀提示，可更好地把握本課教學的重點、難點，更好地選擇教學內容。以四年級下冊略讀課文《蘆花鞋》為例，閱讀提示中有這樣的要求：“默讀課文，為每個部分列出小標題，再和同學交流印象最深的內容。”這句話提示了閱讀方法——用列小標題的方式來把握文章的大意；還提示了閱讀要求——與同學交流印象深刻的內容。在教學中，教師應該圍繞這兩個方面展開教學。五年級下冊《金字塔》一文的閱讀提示這樣寫道：“默讀下面兩篇短文，說說你對金字塔有了哪些了解。兩篇短文用了不同的方式寫金字塔，你更喜歡哪一種？說說你的理由。”在這個閱讀提示中，“默讀”“比較閱讀”是閱讀方法，說出自己默讀、比較后得出的結論和理由則是閱讀要求。教師在備課時，可以據(jù)此選擇“精讀點”。

（二）觀照單元內容

人文主題和語文要素雙線并進是統(tǒng)編小學語文教材編排的一大特點。教材每個單元設有導語，導語中明確單元主題和語文要素，單元中的課文落實語文要素，貫穿方法的學習與運用，語文園地安排“交流平臺”欄目，進一步強化語文要素，梳理總結提煉學習方法；部分單元的習作還引導學生實踐運用本單元的學習方法。單元各部分內容環(huán)環(huán)相扣，相互配合。略讀課文是單元中的重要一環(huán)，在選擇“精讀點”時，理應以整體的眼光觀照單元內容。仍以《蘆花鞋》一課為例。課文所在單元的導語是：“深深淺淺的腳印，寫滿成長的故事?！笨梢姳締卧娜宋闹黝}為“成長”。了解了這一點，青銅的成長便是教師選擇的“精讀點”。此外，本單元的習作話題是“我學會了”，要求寫清楚事情發(fā)生過程中的體驗和心情的變化。因此， 在教學《蘆花鞋》一課時，教師要注重點撥作者在這幾方面表達的方式和特色，為學生的習作打好基礎。

（三）依據(jù)學習起點

教師在選擇“精讀點”的時候還要關注學情，了解學生的學習起點。例如，《女媧補天》是四年級上冊的一篇略讀課文，閱讀提示中提出“發(fā)揮自己的想象，試著把女媧從各地揀來五種顏色石頭的過程說具體、說生動”，這一要求針對的是創(chuàng)造性復述。學習本課之前，學生通過以往的訓練已基本掌握“復述”的能力，但“發(fā)揮想象，創(chuàng)造性地復述”在以往的教學中并未作出要求。筆者針對這一學情做了如下設計：

板塊1：聚焦課文中“尋石”的片段，學習聯(lián)系生活實際展開合理想象的方法。

板塊2：出示范例，自讀自悟，了解“尋石”片段中一波三折的故事情節(jié)及其好處。

板塊3：借助“聯(lián)系生活實際展開合理想象”和“講述一波三折的故事情節(jié)”的方法自主練說。

板塊4：交流匯報，評選班級“故事大王”。

為了提升學生創(chuàng)造性復述的能力，筆者先重點梳理“女媧從各地揀來五種顏色的石頭”這個情節(jié)，幫助學生習得合理想象、講述“一波三折”的情節(jié)的方法，再引導學生用上這樣的方法練說。這個過程既是對概括、復述方法的實踐運用，又有所拓展和延伸，真正將創(chuàng)造性復述這一學習難點的針對性突破落到實處。

三、略讀課文教學需做好“加減法”

理解了略讀課文教學的特點，明白了如何選擇“精讀點”后，如何開展略讀課文教學？小學語文研究專家汪潮老師認為：略讀課文教學應該“教略學豐”，即減略教師的教，增加學生的學。也就是說，教師在教的過程中做“減法”，學生在學的過程中做“加法”。筆者在備課、執(zhí)教過程中采用“加減法”，收到了很好的效果。

（一）教師的教做“減法”

1.減去非必要的教學內容

略讀課文的教學任務一般要在1課時內完成，這樣的要求決定了教師在選擇教學內容時不能面面俱到。但一篇略讀課文少則幾百字，多則上千字，可教學的點很多，應該如何取舍？首先，字詞教學做“減法”。略讀課文中的字詞可隨文學習，鼓勵學生在自讀過程中聯(lián)系語境進行理解，不應作為教學的重點。其次，朗讀教學做“減法”。既然略讀課文教學是學生在教師指導下進行的半獨立閱讀的訓練，那么，這一學習的過程一定是學生的自主體驗，可摒棄集體化的朗讀。最后，課文分析做“減法”。對于課文的內容情節(jié)，無須逐詞逐段具體分析，精選一兩處值得玩味的地方組織學生精讀品味即可。正如葉圣陶先生所言：只需提綱挈領，不必纖屑不遺。

2.削減復雜的教學過程

精讀課文的教學以線性設計為基礎，在教學中，教師是小步慢走，學生是緊緊跟隨，甚至是攙扶著、捆綁著前進。而略讀課文教學時，教師是半扶半放，只在關鍵處引領，鼓勵學生實踐從精讀課文中學到的閱讀方法，培養(yǎng)獨立閱讀能力。因此，略讀課文教學過程要做“減法”，教程簡約，指導簡要，不做精雕細刻的設計，以“粗知大意” “自讀自悟”“交流討論”“重點賞讀”“拓展運用”等大板塊、大框架推進教學（具體流程見圖1）。

3.減少教師的主導作用

精讀課文教學中，教師的主導作用不容忽視，而略讀課文教學中，應減少教師的主導作用。教師要退居幕后，將舞臺留給學生，突出學生的主體地位，引導學生自讀自悟、交流分享。教師只需適時進行點撥，點在學生“憤悱”之處，撥在學生理解偏移之時，力求幫助學生在文本、作者和自我之間完成閱讀的自我建構。

（二）學生的學做“加法”

略讀課文教學中，教師的“教”需做“減法”，而學生的“學”恰恰要做“加法”：

1.加一些閱讀方法的運用

略讀講求速度，在略讀課文教學中，常用的閱讀方法有默讀、瀏覽、跳讀、猜讀等。多種閱讀方法的運用是培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的重要途徑。學生通過遷移運用精讀課文中習得的多種閱讀方法，逐步形成個性化的閱讀能力。 因此，學生應在教師的指導下，實踐多種閱讀方法。

思辨性閱讀是一種高層次的閱讀方法，是理性的、反思性的閱讀，目的在于獲取知識或者解決問題。在學生理解文章的大意后，教師可以引導他們就文章的矛盾之處或者某一表現(xiàn)方法進行探究，力求在探究的過程中，提高學生的評價鑒賞能力。

《扁鵲治病》是四年級上冊的一篇略讀課文。在學生了解故事內容后，筆者啟發(fā)學生思考，教學片段如下：

師故事的結局是蔡桓侯死了，他的死完全是咎由自取，你同意嗎？同意的舉手。（有學生舉手，有學生不舉手，還有部分學生猶豫不決。）

師看來大家也說不清道不明，那就再去默讀這個故事，看看究竟是誰的責任，把你的想法用關鍵詞寫下來。

生我同意。因為扁鵲已經(jīng)一而再再而三地提醒蔡桓侯了，是他自己不聽勸告，所以是他自作自受。

生我不同意。文章寫到了蔡桓侯的病是一步步嚴重的，作為醫(yī)生，扁鵲應該在他拒絕治病的時候把不醫(yī)治的后果告訴他，說不定他就肯治了，也就不會死了。

生我不同意你的看法。蔡桓侯是國王，他說的話誰敢反抗？他不肯治，哪個人敢勉強他？所以還是怪他自己。

生我覺得他們兩個都有責任。作為醫(yī)生的扁鵲應該發(fā)揮他的作用，救死扶傷，不能病人不愿治就算了。而蔡桓侯不聽別人勸告，不相信他人，也是咎由自取。

……

師看來，蔡桓侯的死與自身有著密切關系。如果他能聽從扁鵲的建議，小心求證，又怎么會落得如此下場？而扁鵲呢？雖然醫(yī)術高明，但在勸告的技巧方面實在讓人不敢恭維，如果他能注意方式方法，把病情說清楚，蔡桓侯也不至于一次次拒絕治療，最終落得命喪黃泉的下場?？磥?，細節(jié)處理不好，易成大禍??！

《扁鵲治病》的故事出自《韓非子·喻老》。很多學生在讀完文章后，都簡單地理解為：韓非子是想通過這個故事告訴我們蔡桓侯不聽勸告，造成了喪命的后果。殊不知，韓非子發(fā)現(xiàn)能讀懂老子的智慧的人不多，于是就在《喻老》一文中用25則故事來解釋老子的話?！侗怡o治病》的故事正是對老子“圖難于其易，為大于其細”一句的注解，想講述的是“解決難事要從容易時入手，做大事要從細小處開始”的道理。以上的教學片段中，筆者帶領學生通過思辨的方式深入閱讀文本，不再止步于故事內容，從而了解了故事的真正用意。

此外，還可以加一些比較閱讀。比較閱讀是指把內容或形式相近或相對的文章放在一起，對比著進行閱讀。在閱讀過程中，將有關內容不斷比較、對照和鑒別，既可以開闊眼界，活躍思想，使認識更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點，提高鑒賞力。在略讀課文教學中，我們可以采用比較閱讀的方法，深化學生對課文內容的理解，培養(yǎng)他們的鑒賞能力，促進其思維水平的提升。

特級教師虞大明在執(zhí)教《在柏林》一課時，安排了以下教學環(huán)節(jié)：

師為什么這篇小說能成為經(jīng)典呢？大家是第一次欣賞這樣的小說，所以老師想幫助你們。通過比較來研究，你們一定會有收獲。（播放反戰(zhàn)歌曲Tell Me Why，帶領學生閱讀詩歌《和我們一樣享受春天》）它們的主題一樣，《在柏林》獨特在哪兒，經(jīng)典在哪兒？

（學生獨立研究2分鐘，小組分析3分鐘。）

生第一自然段有很多問題，這是埋下了伏筆，后面兩段揭示了答案。

生我們發(fā)現(xiàn)這篇文章的第2、第3自然段通過事例來反映，不是直接講二戰(zhàn)，是側面描寫。

師他們說這是側面控訴，還有哪些組發(fā)現(xiàn)了這一點，舉手示意一下。詩中有戰(zhàn)艦、大炮、導彈，這些元素在《在柏林》一文里面有嗎？（學生回答“沒有”）這又是獨特之處。還有嗎？

生一列火車緩慢地駛出柏林，肯定不算什么很重大的事，我們覺得這是以小見大。

師通過車廂里的一件小事來揭露戰(zhàn)爭的罪惡，以小見大，這也是這篇小說的經(jīng)典之處。

……

《在柏林》一文的經(jīng)典、獨到之處是教學的難點，虞老師沒有過多的講解，而是提供主題相近的歌曲和詩歌讓學生進行比較閱讀，鼓勵學生交流自己的閱讀感受，獲得有價值的發(fā)現(xiàn)。

2.加一些讀寫結合的訓練

閱讀可以為寫作服務，閱讀能更好地促進寫作?；诼宰x課文文質兼美的特點，教學中，教師可以安排學生從文本中一個指向理解核心的“點”出發(fā)，挖掘文章的語言、結構、表達方式等方面的特色，遷移寫作方法，增加練筆活動。

《在柏林》一課的閱讀提示為：小說的結局出乎意料，你怎樣理解“車廂里一片寂靜，靜得可怕”？教學中可以創(chuàng)設這樣一個練筆活動：

我們看到的是照片，對車廂里的人來說，這一切卻是真真切切地發(fā)生在身邊，都是血淋淋的事實。此時，他們沉默，他們不說話，他們心里可能在想什么？會想到自己嗎？會想到別人嗎？會想到過去嗎？會想到將來嗎？ 請選擇一個角色，試著寫一寫他們的心理活動。

以上片段通過補充小說的創(chuàng)作背景，創(chuàng)設了符合文本內容的情境，進一步加深學生對小說中不同人物的心理的理解。此時，學生將自我與小說中的人物融為一體，完成了對文本的兩次建構。

教師在略讀課文教學中，還可以依據(jù)文本內容、文體類型、學段要求等進行寫作訓練。中年段教學時，對于句式結構有特點的文段，可以采用“仿寫形式+仿寫內容”的教學方式；教學簡單的說明文和議論文時，可引導學生在領悟文本的寫法特點后，嘗試仿寫。

3.加一些拓展閱讀的素材

溫儒敏教授將語文教學效率低、效果差的根本原因歸結為學生讀書太少。語文課程標準規(guī)定，小學階段學生課外閱讀總量不少于145萬字。統(tǒng)編教材提倡“海量閱讀”“連滾帶爬”地讀，提倡“1+X”的拓展閱讀，而略讀課文的教學承擔了實現(xiàn)這一目標的重要任務。

（1）加入多篇

略讀課文教學時，為了讓學生更好地實踐精讀課文中學到的方法，教師可以不拘泥于略讀課文本身，做一些拓展閱讀。教學《刷子李》后，教師可以從馮驥才的《俗世奇人》中選幾個短篇，如《蘇七塊》《酒婆》《泥人張》《藍眼》，將學生分組，每人選擇自己最感興趣的一篇自主閱讀，然后交流文本主要內容和自己的閱讀感受。這樣一來，組內每人閱讀的文章各不相同，交流時學生的概括能力和表達能力得到了鍛煉，同時在傾聽別人的回答中，小組成員也會對另外幾篇故事產(chǎn)生閱讀興趣。此時，教師放手讓學生再去讀其他幾個故事，這樣便由一篇課文引出了多篇文本的閱讀。在實踐中，學生的閱讀能力有所提升，閱讀廣度也有所增加。

（2）加入整本

很多略讀課文都是文質兼美的名家名篇，教師可以引導學生由一篇文本的閱讀拓展到整本書的閱讀。例如，《海的女兒》是《安徒生童話》中的名篇，故事的結尾部分被選為四年級下冊略讀課文。課文的閱讀提示寫道：感興趣的同學可以完整地讀讀這篇童話。閱讀提示鼓勵學生去讀整本的《海的女兒》，將學生拉向課外，豐富了他們的閱讀視野和閱讀實踐。筆者在教學時，補充出示了故事的開場部分，學生在自讀后暢談自己的閱讀感受，在交流、互相補充中感受到安徒生優(yōu)雅、高貴、藝術的語言特色，體會到《海的女兒》的美不只在人物，還在語言。

統(tǒng)編語文教材中，略讀課文的選文蘊含著編者的良苦用心。教師如能在“教”時多做“減法”，在引導學生“學”時多做“加法”，運用整體思維，系統(tǒng)地看待略讀課文在“精讀—略讀—課外閱讀”三位一體的閱讀體系中的橋梁作用，定會更好地發(fā)掘其教學價值，發(fā)揮其有效培養(yǎng)學生獨立閱讀能力的作用。

參考文獻：

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