朱麗華

[摘 要]大單元的整體設計理念，指向?qū)W科核心素養(yǎng)，能夠使碎片化的知識變得情境化、結(jié)構(gòu)化、整體化。而大單元教學設計的核心則是通過“大概念”的提取、大情境的創(chuàng)設、大任務的驅(qū)動來促使內(nèi)容單元進化成學習單元。其中，“大概念”的提取需要通過解決核心概念、目的和意義、策略、遷移運用四個基本問題來達成。

[關(guān)鍵詞]大單元;大概念;教學設計

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）09-0001-03

一、大單元整體設計中的“大概念”是什么

什么是大單元？崔允漷教授指出，大單元就是一個學習單元，一個單元就是一個學習事件，一個單元就是一種學習情境，一個單元就是一個完整的學習故事?！艾F(xiàn)行教材中的單元構(gòu)成，譬如語文教材中的一個單元通常由一個主題下的幾篇課文組成，如果這幾篇課文沒有一個核心的‘大任務’驅(qū)動，只是圍繞一個目標、內(nèi)容、實施與評價的所謂‘完整’的學習事件，那它就不是標準意義上所講的單元概念。確切地說，那只是內(nèi)容單元，但絕對不是學習單元?！?/p>

而大單元中的“大概念”，就相當于整個單元的“魂”，或者說承擔著“寓意”的核心所在。教育學者威金斯和麥克泰格認為：“大概念就是一個概念、主題或者問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義。”從學習內(nèi)容的角度看，“大概念”實際上是跨學科或?qū)W科核心的概括性知識?！按蟾拍睢狈謨深悾阂活愂强鐚W科或超越單元主題的，屬于綜合性理解;另一類是關(guān)涉學科及單元主題的，屬于主題性理解。按照威金斯和麥克泰所提設計標準的要求，“大概念”的理解必須用完整的語句表述，而這樣完整的語句，其實指的就是概念性的理解。

本文的“大概念”，主要聚焦涉及學科單元的概念性理解。筆者認為，大單元的整體設計，實際上就是讓學生在探究中形成概念性理解的過程。但在此之前，作為設計者的教師，首先要明確何謂概念性理解。在一個單元里，如何抽取出概念性理解是一個難點。下面以統(tǒng)編語文教材三年級上冊第四單元為例，分享這個單元如何提取和達成“大概念”與如何基于“大概念”進行單元設計的教學理念。

二、如何提取“大概念”

統(tǒng)編語文教材三年級上冊第四單元的“大概念”就是預測。筆者對此的理解就是：學生閱讀時能調(diào)動已有知識對未知內(nèi)容做大膽預測，通過充滿好奇的主動關(guān)聯(lián)來展開后續(xù)閱讀，在養(yǎng)成主動閱讀習慣的基礎(chǔ)上，成為一個積極的閱讀者。而這個概念性理解，來自查閱文獻、課標分析、教材分析等學習方法的養(yǎng)成。

三、“大概念”提取的達成路徑

通過本單元的學習，要想讓學生形成概念性理解，需要圍繞這個單元的核心“大概念”回答指向核心的概念是什么、目的和意義、策略、遷移運用這四個基本問題，而這四個基本問題，又指引著整個單元的教與學。由此，筆者針對這個單元設計了以下基本問題。

1.單元預測都是有依據(jù)的嗎？有哪些不同的依據(jù)？（指向核心概念）

2.為什么要在有些地方停下來做預測？（指向目的和意義）

3.不同預測的理論依據(jù)怎樣支持你的預測？（指向策略）

4.作者是根據(jù)哪些已知內(nèi)容來預測后面內(nèi)容的？（指向不同情境的遷移運用）

為了解決這四個基本問題，筆者設計了三步達成路徑：

在三步達成路徑中，學生在學習《總也倒不了的老屋》一課時，通過對題目、插圖、旁批、課文內(nèi)容、生活經(jīng)驗等不同方面進行預測，從而明確文章預測都是有依據(jù)的，通過不同的預測，可以解決基本問題。 在學習《胡蘿卜先生的長胡子》時，學生利用自己的已知對后續(xù)故事進行預測，這種對未知探索的好奇能夠促使他們停下來想一想、猜一猜，從而解決四個基本問題?！缎」穼W叫》這篇課文給出了三種結(jié)局，學生在學習不同的預測依據(jù)會產(chǎn)生不同的預測結(jié)果的過程中，感受到預測的多樣性，從而解決基本問題。

四、依據(jù)“大概念”進行大單元教學設計

“大概念”和四個基本問題的確立，為大單元教學設計指明了方向。筆者將落實“大概念”和達成四個基本問題作為單元目標，由目標出發(fā)，進行逆向設計，推演出本單元的三大學習任務。任務一：尋找依據(jù)，建構(gòu)認知;任務二：主動關(guān)聯(lián)，主動預測;任務三：調(diào)用已知，大膽預測。這三個任務具體怎樣在實施過程中落實呢？

任務一：尋找依據(jù)，建構(gòu)認知

活動（一）：單元導讀

讀本單元目錄，了解本單元的基本構(gòu)成。通過單元導讀頁明確本單元為閱讀策略單元;同時，本單元也是學生首次接觸以閱讀策略為主線組織內(nèi)容的單元。

活動（二）：學習《總也倒不了的老屋》

學習《總也倒不了的老屋》時，主要通過以下三個環(huán)節(jié)來解決核心概念的問題。

1.結(jié)合旁批，發(fā)現(xiàn)依據(jù)

發(fā)現(xiàn)課文與其他課文的不同點，知曉旁批的作用;結(jié)合學習小伙伴所做的旁批，發(fā)現(xiàn)可以從題目、插圖、內(nèi)容、生活經(jīng)驗等方面進行內(nèi)容預測;初步建構(gòu)起對預測的認知，明確預測有各種依據(jù)。

2.應用依據(jù)，嘗試預測

在老屋收留小貓、老母雞的內(nèi)容中，有反復的情節(jié)出現(xiàn)。在學生再一次讀到老屋說“再見！好了，我到了倒下的時候了！”這句話時，教師可引導學生運用依據(jù)對下文進行預測，預測后面又會有誰來請老屋幫忙，進一步強化預測是有認知依據(jù)的，使學生的初識思維在實踐中越來越深刻。

3.對比原文，驗證預測

在學生預測后，教師還要引導他們對比課文原文。因為在課堂生成階段，有的學生預測的內(nèi)容可能跟課文內(nèi)容一致，也可能不一致。但是只要學生在實踐過程中積極參與預測了，且這些預測都是有依據(jù)的，那么預測就是成功的。

學生在任務一中，經(jīng)歷了由初識到實踐的認知過程，初步建構(gòu)起對預測的認知，在這個過程中就能夠解決核心概念這個基本問題。

任務二：主動關(guān)聯(lián)，主動預測

活動（一）：學習《胡蘿卜先生的長胡子》

1.關(guān)注文段細節(jié)，初步預測內(nèi)容

帶領(lǐng)學生回顧《總也倒不了的老屋》中學習到的預測方法，再運用依據(jù)預測胡蘿卜先生的感受以及解決煩惱的做法，進一步強化核心概念的生成。

2.對比故事內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)寫作規(guī)律

學生讀到省略號時，鳥太太的故事已經(jīng)呈現(xiàn)了一半，學生特別想知道鳥太太會如何解決問題，從而主動地展開預測。學生在好奇的地方停下來進行預測，喚醒了閱讀興趣，達成了預測的目的和意義。

筆者之前的做法是先梳理課文，梳理到鳥太太的故事時，學生自然而然就能預測出鳥太太會用胡子做晾衣繩，即使是沒有提前閱讀的學生，在看到文本后，他們依然能夠進行準確預測?？墒牵@樣的預測并沒有足夠的依據(jù)作為支撐。于是，在反復教學后，筆者反思學生的提升點究竟在哪里，又回到 “大概念”的基本問題上，明確了學生一定要關(guān)聯(lián)已知，而這個已知并不是單一的信息，它還包括文本的固定結(jié)構(gòu)。于是，筆者對教學設計做出了以下改進。

學生借助學習單將小男孩和鳥太太的故事情節(jié)進行關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)兩者的相同點和不同點，歸納出故事發(fā)展的基本要素，發(fā)現(xiàn)了胡子的特點與解決問題之間的關(guān)系，這其實就是能為預測提供支架的行文規(guī)律。學生根據(jù)作者的行文規(guī)律預測出鳥太太解決問題的方法，這樣的預測便有了足夠的支撐，學生從中便能明白，在預測時要選擇合適的依據(jù)。

雖然選用了適當?shù)囊罁?jù)進行預測，有的學生的預測內(nèi)容還是與原文不一致。發(fā)生這種情況時，教師要鼓勵學生邊預測邊修正自己的想法，因為預測的本質(zhì)是思維的培養(yǎng)與優(yōu)化，并沒有對錯之分。

3.充分調(diào)動已知，大膽預測結(jié)局

在鳥太太的故事完整呈現(xiàn)后，故事還未結(jié)束，教師可以完全放手讓學生去整合所有的已知信息，選用合適的依據(jù)去預測結(jié)局，將關(guān)鍵詞填寫在學習單上，再借助學習單來定義評價標準，并與同學交流故事情節(jié)。這時候的預測也回應了指向策略的基本問題。

之后，教師再出示原文的結(jié)局，驗證學生預測的內(nèi)容。學生就會知道，當已知的依據(jù)越多，預測就越接近作者的想法;同時，也知道了作者是根據(jù)哪些已知內(nèi)容來寫后面內(nèi)容的。這樣就達成了在情境中遷移的教學目標。至此，學習任務二已經(jīng)完成，四個基本問題在活動中得以一一呈現(xiàn)與解決。

4.遷移運用依據(jù)，預測書籍故事

最后是預測策略在生活中的運用。教師出示課后推薦書目，引導學生依據(jù)題目預測出故事內(nèi)容，又一次回應核心概念的問題。教師引導學生在交流過程中明確最好奇哪本書的內(nèi)容，幫助學生快速找到自己想要閱讀的書籍，在基于真實的情況下應用于真實。這樣在回應了目的、意義問題的前提下，達成目標三。

活動（二）：梳理總結(jié)預測策略

經(jīng)過前面的學習，學生對預測的認知經(jīng)歷了兩個回合，對預測這個“大概念”的認知也逐漸深刻起來，接下來就是遷移運用了。教師要引導學生梳理總結(jié)出預測策略，根據(jù)第十二課和第十三課“交流平臺”中與學習伙伴的對話內(nèi)容梳理出預測的依據(jù)，并總結(jié)預測的作用和功能，為任務三做好鋪墊。

任務三：調(diào)用已知，大膽預測

活動（一）：學習《小狗學叫》

學習略讀課文《小狗學叫》時，在文本中進行知識的遷移運用。

1.梳理特點，預測情節(jié)

邊讀邊預測小狗會遇到誰，會發(fā)生什么故事。利用表格，梳理小狗“向誰學”“怎么學”“結(jié)果怎樣”的故事情節(jié)。

2.借助依據(jù)，預測結(jié)局

學生調(diào)動已知，選用合適的依據(jù)對課文的不同結(jié)局進行大膽預測，回應四個基本問題。

3.對比原文，感受樂趣

教師再次出示三個不同的結(jié)局，引導學生聚焦結(jié)局，體會預測的多樣性和樂趣。

活動（二）：名字里的故事

學習口語交際《名字里的故事》，這是在生活中的遷移運用，能使學生從文本走向生活。

1.遷移運用，預測名字的故事

教師引導學生從熟悉的人物名字出發(fā)，試著運用學到的預測策略，猜一猜本班同學、老師、家人和名人的名字含義或者來歷，感受名字中的文化內(nèi)涵以及長輩的關(guān)愛與期待。

2.講述名字里的故事，驗證預測

讓被猜名字的對象講述自己名字的含義或來歷，學生驗證自己的預測。這能夠激發(fā)學生的學習興趣，提升學生的口語交際能力。

活動（三）：續(xù)編故事

1.關(guān)注圖文，梳理已知

看懂圖意，了解插圖內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系。教師引導學生依次觀察插圖和“泡泡”語中的提示內(nèi)容，根據(jù)圖文信息，推測人物關(guān)系和想法，結(jié)合生活經(jīng)驗，簡單描述故事內(nèi)容。

2.根據(jù)已知，推想未知

根據(jù)已知內(nèi)容，教師引導學生從不同的角度預測故事的發(fā)展和結(jié)局，并說明預測的依據(jù)是什么，再根據(jù)依據(jù)來判斷預測的合理性，如不合理，及時調(diào)整預測的內(nèi)容。

3.續(xù)寫故事，修改交流

續(xù)寫故事后，教師引導學生運用改正、增補、調(diào)換三種符號來修改習作，讓學生明確續(xù)編故事要合理且有依據(jù)，對于學有余力的學生可以讓其體會預測的獨特性。

從活動一預測結(jié)局到活動二預測名字的“近遷移”，學生對預測已經(jīng)迫不及待?；顒尤m(xù)編故事，學生能夠充分調(diào)動已知進行大膽預測并進行續(xù)編，這是學生思維在經(jīng)歷了一個單元學習后的“遠遷移”，是學習成果的呈現(xiàn)。通過學習成果的展示，教師就可以看到學生思維的進階過程。

縱觀整個大單元設計，筆者基于“大概念”和四個基本問題，進行逆向?qū)W習內(nèi)容設計，把一個內(nèi)容單元變成一個基于“大概念”的有意義的結(jié)構(gòu)化的學習單元，真正實現(xiàn)了學生思維的生長、知識的夯實、素養(yǎng)的落地。

[參考文獻]

[1] 崔允漷. 如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

[2] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：144-145.