摘 要：學(xué)生核心素養(yǎng)的真正落地，亟待突破傳統(tǒng)教學(xué)的困境，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型。從學(xué)科價(jià)值的視域看，深度學(xué)習(xí)能幫助學(xué)生建立系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，發(fā)展高階思維，是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑，是未來(lái)課程教學(xué)改革的重要方向。立足核心素養(yǎng)培育，在深度學(xué)習(xí)理念下，從逆向設(shè)計(jì)、單元重構(gòu)、情境創(chuàng)塑等方面可以有效建構(gòu)深度課堂。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；課堂轉(zhuǎn)型；深度學(xué)習(xí)；深度課堂

現(xiàn)階段，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的重要環(huán)節(jié)就是學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，而如何以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向引領(lǐng)教育教學(xué)是學(xué)校最應(yīng)該重視的問(wèn)題。課堂教學(xué)的變革是課程改革的“最后一公里”，也是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵舉措。學(xué)校要打通這“最后一公里”，就要以高質(zhì)量課堂教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

一、課堂教學(xué)的困境審視

素養(yǎng)導(dǎo)向下，學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)有三個(gè)基本要素：一是知道理解了什么、能接著做什么，二是知道如何運(yùn)用理解和掌握了的知識(shí)，三是知曉怎么應(yīng)對(duì)接下來(lái)的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。著眼這三個(gè)基本要素，審視當(dāng)下的課堂教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)有些課堂尚未擺脫教學(xué)指向模糊化、知識(shí)體系碎片化、學(xué)習(xí)活動(dòng)“無(wú)情境”的現(xiàn)實(shí)困境。

（一）教學(xué)指向模糊化

學(xué)情是指學(xué)生在學(xué)習(xí)某一內(nèi)容時(shí)已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以及思維方式、認(rèn)知差異、學(xué)習(xí)情緒等。學(xué)情的內(nèi)隱性，往往使教師難以把握且疏于研究。這種情況下，課堂教學(xué)更多是從教師的主觀臆測(cè)和既定經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)出，而非從學(xué)生的學(xué)習(xí)需要導(dǎo)出，這使得教學(xué)的指向模糊，目標(biāo)不明。

（二）知識(shí)體系碎片化

腦科學(xué)研究專(zhuān)家雷納特·N.凱恩將記憶分為分類(lèi)記憶和位置記憶兩種不同的系統(tǒng)。分類(lèi)記憶是將信息儲(chǔ)存在分類(lèi)記憶系統(tǒng)中，相對(duì)封閉孤立，呈現(xiàn)出線(xiàn)性形態(tài)。位置記憶則處于動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)之中，呈現(xiàn)出空間形態(tài)。傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)更多表現(xiàn)為分類(lèi)記憶，即學(xué)生在一個(gè)個(gè)課時(shí)的學(xué)習(xí)中獲得零散的碎片化知識(shí)，但鮮有機(jī)會(huì)建構(gòu)這些信息的內(nèi)在組織。這種線(xiàn)性學(xué)習(xí)忽視了知識(shí)背后的結(jié)構(gòu)聯(lián)系規(guī)律，未能幫助學(xué)生建立起基于理解的學(xué)科位置記憶。

（三）學(xué)習(xí)活動(dòng)無(wú)情境

當(dāng)前，課堂教學(xué)中無(wú)情境的現(xiàn)象普遍存在。課堂上，教師提供給學(xué)生的常常是良構(gòu)問(wèn)題，學(xué)生解決問(wèn)題的目標(biāo)、條件和途徑都是清晰和順暢的。表面上問(wèn)題是由學(xué)生自主解決的，實(shí)際上卻是在教材和教師的指示下完成的。在實(shí)際的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生需要面對(duì)的是大量的劣構(gòu)問(wèn)題，需要自主分析具有不確定性的復(fù)雜情境，而當(dāng)在課堂上所學(xué)的知識(shí)無(wú)法用來(lái)解決真實(shí)問(wèn)題，它們就會(huì)淪為“惰性知識(shí)”。

二、深度學(xué)習(xí)的意義

所謂“深度學(xué)習(xí)”，是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。深度學(xué)習(xí)，相對(duì)于淺層、表層等學(xué)習(xí)，是一種有意義、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、本質(zhì)化、綜合化的學(xué)習(xí)，是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑，是未來(lái)課程教學(xué)改革的重要方向。從學(xué)科價(jià)值的視域看，深度學(xué)習(xí)的意義主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（一）展開(kāi)真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)

從學(xué)習(xí)規(guī)律來(lái)看，學(xué)生需要以已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)為學(xué)習(xí)原點(diǎn)開(kāi)啟學(xué)習(xí)，并在此過(guò)程中認(rèn)識(shí)、理解和建構(gòu)新知，從而獲得有意義的發(fā)展。深度學(xué)習(xí)圍繞新的學(xué)習(xí)觀和知識(shí)觀來(lái)探索、詮釋教學(xué)，強(qiáng)調(diào)主體學(xué)習(xí)時(shí)的意義建構(gòu)、創(chuàng)新思維和情感體驗(yàn)。通過(guò)真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引起學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新認(rèn)知的沖突，以不斷完善自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)科素養(yǎng)，最終形成該學(xué)科的關(guān)鍵能力和必備品格。

（二）建立系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)科知識(shí)之間的縱橫關(guān)聯(lián)，關(guān)注學(xué)科知識(shí)與生活知識(shí)的關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的匯集、過(guò)濾、歸納，幫助學(xué)生形成系統(tǒng)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，助力學(xué)生對(duì)學(xué)科本質(zhì)的深刻理解。

（三）發(fā)生真實(shí)的思維進(jìn)階

深度學(xué)習(xí)注重基于特定情境，引導(dǎo)學(xué)生圍繞挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)造性地獲取知識(shí)，提升高階思維能力。在此過(guò)程中，教師將“特定情境”轉(zhuǎn)化為“問(wèn)題鏈”，將“問(wèn)題鏈”轉(zhuǎn)化為“探究過(guò)程”。從明確任務(wù)到預(yù)期目標(biāo)達(dá)成，學(xué)生歷經(jīng)多個(gè)不同水平的思考層級(jí)，歷經(jīng)經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備、批判理解、遷移應(yīng)用的思維進(jìn)階過(guò)程。

三、課堂轉(zhuǎn)型的可能路徑

培育核心素養(yǎng)的要求和深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵決定了課堂策略建構(gòu)的要素及方式。以深度學(xué)習(xí)理念推動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型，構(gòu)建深度課堂，可以從逆向設(shè)計(jì)、單元重構(gòu)、情境創(chuàng)設(shè)等方面展開(kāi)具體實(shí)踐。

（一）逆向設(shè)計(jì)

威金斯的“逆向”教學(xué)理論指出，學(xué)習(xí)首先要明確預(yù)期結(jié)果，課堂、單元和課程在邏輯上應(yīng)該從想要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)出，而不是從教師所擅長(zhǎng)的教法、教材和活動(dòng)導(dǎo)出。逆向設(shè)計(jì)，是指教師從教學(xué)希望達(dá)成的目標(biāo)出發(fā)，明確目標(biāo)達(dá)成的證據(jù)，陽(yáng)臺(tái)后再設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)。逆向設(shè)計(jì)，主要按目標(biāo)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)、任務(wù)設(shè)計(jì)三個(gè)步驟進(jìn)行。下面以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)《紙的發(fā)明》一課為例加以說(shuō)明。

1.目標(biāo)設(shè)計(jì)

首先，教學(xué)目標(biāo)的確定要科學(xué)。其中，核心素養(yǎng)、課程目標(biāo)、教材價(jià)值、學(xué)生學(xué)情“四位一體”是關(guān)鍵。其次，教學(xué)目標(biāo)的表達(dá)要清晰。教學(xué)目標(biāo)要從“學(xué)什么”的列舉向“學(xué)成什么”的描述轉(zhuǎn)變。《紙的發(fā)明》一文編排在三年級(jí)下冊(cè)第三單元，聚焦本單元語(yǔ)文要素，其主要教學(xué)目標(biāo)可確定并表述為：能根據(jù)要求和提示，提取關(guān)鍵信息，了解紙的發(fā)明過(guò)程，以圖表形式呈現(xiàn)。

2.評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

課堂逆向設(shè)計(jì)倡導(dǎo)教師“像評(píng)估員一樣思考”，其重要變化是將“評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)”這一步驟提前，緊隨“目標(biāo)設(shè)計(jì)”之后。評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)包括對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)工具、評(píng)價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)等多個(gè)維度的設(shè)計(jì)。特別需要指出的是，評(píng)價(jià)指標(biāo)雖然以學(xué)習(xí)目標(biāo)為基準(zhǔn)，但它又不完全等同于學(xué)習(xí)目標(biāo)：教學(xué)目標(biāo)是概括凝練的，而評(píng)價(jià)指標(biāo)則需要將學(xué)習(xí)目標(biāo)分解得更加明晰、具體，以便于評(píng)價(jià)活動(dòng)的開(kāi)展。如從上述《紙的發(fā)明》的教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，可設(shè)計(jì)以下評(píng)價(jià)指標(biāo)：能讀明白課文內(nèi)容，完成前置性學(xué)習(xí)單；能準(zhǔn)確提取關(guān)鍵信息，在文中以符號(hào)標(biāo)注要點(diǎn)；能仿照范例整合要點(diǎn)進(jìn)行表述，完成課后習(xí)題中的圖表。

3.任務(wù)設(shè)計(jì)

教師要以評(píng)價(jià)校準(zhǔn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，從中提取并架構(gòu)指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)準(zhǔn)備、建構(gòu)、應(yīng)用等課堂學(xué)習(xí)的基本環(huán)節(jié)進(jìn)行具體的教學(xué)內(nèi)容、方法及路徑的論證式規(guī)劃。例如，《紙的發(fā)明》一課，在學(xué)習(xí)應(yīng)用環(huán)節(jié)可以設(shè)計(jì)類(lèi)文閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)，提供一組有關(guān)中國(guó)四大發(fā)明的閱讀材料，讓學(xué)生用本課習(xí)得的方法進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)，并以文字或圖表的方式呈現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)成果。

（二）單元重構(gòu)

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“單元”意識(shí)。區(qū)別于教材中的單元，這里所說(shuō)的“單元”，是立足核心素養(yǎng)，整合目標(biāo)、任務(wù)、情境與內(nèi)容的教學(xué)單位。正如崔允漷教授所說(shuō)：“一個(gè)單元，就是一個(gè)指向素養(yǎng)的、相對(duì)獨(dú)立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過(guò)程的課程細(xì)胞。”一個(gè)單元可能是一個(gè)學(xué)習(xí)事件、一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事、一個(gè)微課程。

深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)單元整體的結(jié)構(gòu)化教學(xué)，要求教師將碎片化的知識(shí)和孤立的技能進(jìn)行整合及重組，使學(xué)生在求同、比異、聯(lián)結(jié)、整合等一系列實(shí)踐中將已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識(shí)建立起聯(lián)系，改變學(xué)習(xí)方法，提升思維能力，最終實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升。教師在確定課堂教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要注重打通教材脈絡(luò)，理順學(xué)科邏輯，將課時(shí)學(xué)習(xí)組織成一個(gè)圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的完整的學(xué)習(xí)單位。

以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第五單元說(shuō)明文習(xí)作教學(xué)為例。教材的編排意圖是通過(guò)例文的學(xué)習(xí)使學(xué)生掌握說(shuō)明事物的常用說(shuō)明方法，教會(huì)學(xué)生運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼f(shuō)明方法介紹某一種事物。若教師按部就班地教學(xué)一篇篇課文，學(xué)生獲得的只是關(guān)于說(shuō)明文寫(xiě)作知識(shí)與方法的一張張拼圖。由于缺少整體的大概念的黏合，學(xué)生不僅難以認(rèn)識(shí)本單元不同類(lèi)型的說(shuō)明文的異同，更認(rèn)識(shí)不到寫(xiě)作與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系。面對(duì)真實(shí)世界中的說(shuō)明文寫(xiě)作時(shí)，學(xué)生往往感到陌生與無(wú)措，無(wú)法聯(lián)系并運(yùn)用課堂所學(xué)。而以“單元”意識(shí)架構(gòu)的教學(xué)，是一種“滾雪球式教學(xué)”。教師在教學(xué)中不僅要關(guān)注本單元課文《太陽(yáng)》《松鼠》和習(xí)作例文等之間的關(guān)聯(lián)，以幫助學(xué)生了解不同的說(shuō)明文的具體寫(xiě)作策略；更要站在“生活價(jià)值”的高度融通學(xué)校教育和真實(shí)生活，使學(xué)生在具體的寫(xiě)作實(shí)踐中得到核心素養(yǎng)和生活能力的全面發(fā)展。

（三）情境創(chuàng)設(shè)

深度學(xué)習(xí)之“深”，就表現(xiàn)在學(xué)生最終能在具有真實(shí)性的情境之中解決問(wèn)題。威金斯提出了真實(shí)性問(wèn)題情境的三個(gè)特點(diǎn)：具有現(xiàn)實(shí)的意義，具有復(fù)雜的情境脈絡(luò)，具有開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)前，課堂教學(xué)的問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)往往是為了某個(gè)知識(shí)點(diǎn)而制造一個(gè)情境。在這種情境中，大部分學(xué)生完成的只是對(duì)文本符號(hào)表征的語(yǔ)言積累、機(jī)械記憶、信息提取與意義把握等低階思維學(xué)習(xí)。而促進(jìn)學(xué)生的高階思維發(fā)展，有賴(lài)于真實(shí)性問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，具體可以從以下幾方面著手：確定情境目標(biāo)，設(shè)計(jì)情境任務(wù)，優(yōu)化情境呈現(xiàn)，豐富情境類(lèi)群。

以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)口語(yǔ)交際《請(qǐng)教》為例。本課的口語(yǔ)交際要素為：請(qǐng)教時(shí)機(jī)合適、說(shuō)清問(wèn)題、及時(shí)追問(wèn)、表示感謝。教師在課堂上常常會(huì)采用學(xué)生自由組合的方式進(jìn)行情境練習(xí)，但由于組合的隨機(jī)性，學(xué)生的請(qǐng)教內(nèi)需和解答經(jīng)驗(yàn)皆?xún)?chǔ)備不足，模擬練習(xí)往往在簡(jiǎn)單的問(wèn)答中草草了事。教學(xué)時(shí)，由教師模擬請(qǐng)教一方，由有經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備的學(xué)生模擬答問(wèn)一方。通過(guò)一次次追問(wèn)，不斷使請(qǐng)教的問(wèn)題情境復(fù)雜化，并且通過(guò)轉(zhuǎn)問(wèn)他人的建議，將情境類(lèi)群化，讓學(xué)生的思維認(rèn)知在沖突中獲得遷移重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了高階思維的發(fā)展。

深度課堂，致力于從知識(shí)本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)。在建構(gòu)深度課堂的過(guò)程中，教師需要從學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果出發(fā)，樹(shù)立“單元”意識(shí)，通過(guò)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境帶動(dòng)學(xué)生的思維進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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（朱麗清，江蘇省無(wú)錫市錫山實(shí)驗(yàn)小學(xué)，郵編：214104）