佘林茂 張新平

摘 要：教育高質(zhì)量發(fā)展時代，每一所學(xué)校在不同程度或不同方面可能都需要思考或回應(yīng)文化建設(shè)的問題。校長等教育領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該重新出發(fā)，關(guān)注學(xué)校文化重塑的內(nèi)在連續(xù)性邏輯，即學(xué)校文化建設(shè)是一個從“是什么”到“做什么”的連續(xù)性整體事件，是一個更深層次的“總體性問題”。每一所學(xué)校的文化建設(shè)都應(yīng)該回到其真實場域中，統(tǒng)一關(guān)于學(xué)校文化的認(rèn)知、研究與實踐，深入把握學(xué)校文化要義，科學(xué)評估學(xué)校文化，并在時間、團隊、領(lǐng)導(dǎo)等行動方面給予持續(xù)關(guān)注。

關(guān)鍵詞：學(xué)校文化；文化建設(shè)；文化變革；教育領(lǐng)導(dǎo)

*本文系教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“教育高質(zhì)量發(fā)展評價指標(biāo)體系研究”（項目編號：20JZD053）階段性成果。

學(xué)校文化建設(shè)是基礎(chǔ)教育實踐中一直存在，并常說常新的公眾議題。進入教育高質(zhì)量發(fā)展時代，每一所中小學(xué)在不同程度或不同方面，可能都需要思考學(xué)校文化建設(shè)問題，特別是要思考如何優(yōu)化或重塑適應(yīng)新時代高質(zhì)量基礎(chǔ)教育發(fā)展的學(xué)校文化。以往的學(xué)校文化變革，對于文化概念的追問或者文化建設(shè)策略的探索都是充分的，但這些行動似乎忽略了一種可能性，即學(xué)校文化建設(shè)是一個從“是什么”到“做什么”的連續(xù)性整體事件，是一個更深層次的“總體性問題”，擁有內(nèi)在的連續(xù)性邏輯，而不是分離的兩個或三個問題。美國學(xué)者托德·威特克爾和史蒂夫·格魯奈特的研究啟發(fā)我們，學(xué)校文化建設(shè)應(yīng)該放置在“理論—研究—行動”的連續(xù)性架構(gòu)中，尋求有理論深度、有實證根據(jù)、有目標(biāo)愿景的整體性學(xué)校文化變革行動。

一、正本清源：理解學(xué)校文化的要義

從當(dāng)前中小學(xué)學(xué)校文化建設(shè)的實踐來看，不少學(xué)校主要關(guān)注的是“建設(shè)何種學(xué)校文化”與“如何建設(shè)學(xué)校文化”的問題，而較少思考“學(xué)校文化是什么”的問題。實際上，回到學(xué)校文化要義的討論是極其必要的。學(xué)校文化是學(xué)校中群體的行為方式與生活方式，體現(xiàn)著學(xué)校的整體風(fēng)貌與人格氣質(zhì)。同時，學(xué)校文化建設(shè)又有自身的限度，在不同程度上受到一定的限制與規(guī)約。學(xué)校文化建設(shè)的這種限度有很多因素，但首先來自“理解”學(xué)校文化的艱辛。任何老學(xué)校的文化重塑或新學(xué)校的文化初建，第一步便是理解學(xué)校文化的根本要義，在理論概念上尋求最廣泛的文化共識。這是因為，“文化變革是作為概念開始的，幾年后這些概念才會逐漸深入人心”。也就是說，如何理解學(xué)校文化，很大程度上決定文化變革行動的成敗。理解學(xué)校文化，可以回到“文化形式”上，或者從“隱喻”意義上窺探其深度內(nèi)涵。威特克爾和格魯奈特概括了19種不同時期涌現(xiàn)的文化形式（見表1）。這些獨特的文化形式，豐富了學(xué)校文化意涵，呈現(xiàn)了社會公眾對于文化的不同“日常觀念”，為造就每一所學(xué)校的文化變革嵌入了“理念的力量”。

在豐富多元的文化定義中，我們可以發(fā)現(xiàn)相似、相通甚至共同的觀點，初步構(gòu)成我們關(guān)于學(xué)校文化的“教育常識”。

首先，學(xué)校文化關(guān)涉“觀念、價值觀和信念”。文化是群體之間不成文的規(guī)則，體現(xiàn)了群體成員的社會化狀態(tài)，而規(guī)則與學(xué)校成員的觀念、價值觀與信念有關(guān)，是“我們在這里做事情的方式”，是學(xué)校日常生活中“真正發(fā)生的事情”。也許老教師對于學(xué)校文化已經(jīng)習(xí)以為常了，但新教師或者偶爾來學(xué)校參觀的人常常會在對比中感受到這種與眾不同的文化。這些觀念、價值觀和信念，在美國學(xué)者霍伊的框架下，進一步被細(xì)化為深度不同、抽象水平不同的三個方面，即行為規(guī)范、共享價值和基本假設(shè)。行為規(guī)范是具體的東西，能夠看得見、摸得著；價值觀界定組織成員在組織中做什么會取得成功，規(guī)定著組織的基本特性，賦予組織以身份感；在最深層次，文化集中表現(xiàn)為默會假設(shè)，是關(guān)于人際關(guān)系的本質(zhì)、人性、真理、現(xiàn)實與環(huán)境的抽象假設(shè)。

其次，學(xué)校文化“決定什么是常態(tài)”，同時又意味著“困在條條框框里的心態(tài)” 。文化為學(xué)校成員明確了什么是常態(tài)、什么是道德。特別是對于新教師來說，了解和熟悉“不成文的規(guī)則”（相比較“成文規(guī)則”）能夠幫助教師適應(yīng)學(xué)校生活，知道“我們?nèi)绾卧谶@里做事”。但是，當(dāng)我們想要設(shè)法跳出“條條框框”時，我們就會發(fā)現(xiàn)自己所在的文化實際上就是那個“條條框框”，這是因為文化像宗教或代代相傳的傳統(tǒng)習(xí)俗一樣，帶給“在場”的人以一種精神安全感。在此文化場域中，組織成員之間彼此共享信念、愛好和目標(biāo)，增強了安全感，提升了自尊。在這個意義上，埃德加·沙因有類似的看法，他用文化的四個特征來說明了這種“常態(tài)”和“心態(tài)”，即結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性、深度、廣度和整合。文化的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性指的是團體某種程度上的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性，一旦獲得團體的認(rèn)同，文化就成了主要的穩(wěn)定力量，不會輕易消失；深度，意味著文化通常不易被覺察，較之其他事物，更虛無縹緲、不可觸摸；廣度，意味著文化具有彌漫性，影響面很廣；整合，意味著人類有一種需求，盡力將自己所處環(huán)境改造得合乎情理且井然有序，因為雜亂無序或不合情理讓我們感到焦慮。

對學(xué)校文化下定義的初衷并非僅僅滿足于概念的“問題解決”，更重要的是為學(xué)校文化重塑服務(wù)。正如威特克爾等人的提醒，“文化不是需要解決的問題，而是某個團隊用之解決問題的架構(gòu)”。當(dāng)然，如果要使用這種“架構(gòu)”，還需要進一步對其進行甄別、評估，回到每一所學(xué)校的管理理論與實踐中。誠如有學(xué)者所言，學(xué)校文化是系統(tǒng)思考學(xué)校管理的框架和工具，但不是唯一抓手。我們需要在實實在在的診斷評估以及若干行動中“培育學(xué)校文化之樹”。

二、循證識別：在調(diào)查中評估學(xué)校文化

重塑學(xué)校文化的第一步是理解何謂學(xué)校文化，第二步是思考如何診斷學(xué)校文化，即如何在循證調(diào)查中識別學(xué)校自身的文化類型。

（一）類型：評估框架參照

學(xué)校文化是“我們的一部分”，這就意味著我們想要從長年累月已經(jīng)適應(yīng)的文化環(huán)境中抽離出來是困難的，必須借助一定的工具或方法，從復(fù)雜的文化中盡可能抽身，客觀冷靜地觀察“周遭的環(huán)境”。基于文化類型學(xué)的思想，威特克爾等人概括了合作型、舒適—合作型、強迫合作型、巴爾干型、離散型、有害型等六種典型的學(xué)校文化，初步形成了識別學(xué)校文化的參考性評估框架。

合作型文化是一種鼓勵所有人“學(xué)習(xí)”的文化。在此文化中，教師具有強烈的教育使命感，共同探求職業(yè)發(fā)展機遇并致力于不斷改進教學(xué)工作；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者則鼓勵教師追求個人專業(yè)發(fā)展，堅決抵制低效能的教學(xué)實踐。由此，互助、支持、信任、開放、集體反思和集體效能成為合作型文化的核心。舒適—合作型文化，盡管也注重合作，但是將“相處融洽”原則放在第一位，對于“關(guān)鍵問題”缺乏改進的決心或勇氣，教師之間只限于淺層意見和技術(shù)的交流，很難提出不同意見甚至批判性觀點。在強迫合作型文化中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者往往通過強制性合作和管控促進“合作條件”發(fā)生，以此加快學(xué)校改革的步伐，教師行為變得越來越規(guī)范，但同時教師發(fā)展的自主性也越來越弱。這種合作容易浮于表面，降低教師的行動積極性，從一開始就削弱真正的合作關(guān)系。在離散型文化中，學(xué)校成員往往我行我素，缺乏應(yīng)有的專業(yè)合作與互動，大多數(shù)教師習(xí)慣關(guān)注自己的職業(yè)判斷力，不需要他人的肯定或支持，教書育人成了“各家自掃門前雪”的景觀。這就造成了學(xué)校成員之間不會有太多沖突，因為教師根本不關(guān)心別人在做什么。巴爾干型文化則鼓勵教師間競爭。為了領(lǐng)域和資源競爭，教師往往會形成一個個“小團體”，這些“小團體”便是潛在的“學(xué)校亞文化”，將對整體的學(xué)校文化形成沖擊。最后，有害型文化是所有學(xué)校應(yīng)該避免的。在有害型文化中，教師將“生存”看得比“成長”更重要，在日常生活中忽視學(xué)生，習(xí)慣于關(guān)注學(xué)校管理和人事方面的負(fù)面事項，并以此為借口替自己的糟糕表現(xiàn)辯護。在這些教師看來，他們并不認(rèn)為這種消極態(tài)度有何不妥，但這種消極態(tài)度會蔓延到整個教師群體。

值得指出的是，學(xué)校文化類型是相對區(qū)分的，區(qū)分的關(guān)鍵在于學(xué)校價值中什么是首要的，學(xué)校成員之間關(guān)系是怎樣的，校長領(lǐng)導(dǎo)方式適切與否，教師在行動變革中的內(nèi)在意愿是否強烈等。在比較中，我們可以發(fā)現(xiàn)，最具“學(xué)習(xí)力”的是合作型文化，因為它有最徹底的合作關(guān)系。

（二）向度：評估要素精準(zhǔn)

借助學(xué)校文化類型框架，可以精確定位“所擁有的文化類型”以及“想要的文化類型”，在兩者對照中探尋可能的行動方案，實現(xiàn)從“愿景”到“實際”的躍遷。威特克爾等人堅持循證本位，進一步構(gòu)建了學(xué)校文化類型學(xué)活動圖，借助活動圖可以細(xì)致了解每一種文化的具體要素，包括學(xué)生成績、合作意識、價值分享、決策制定、風(fēng)險承擔(dān)、信任關(guān)系、開放程度、家長關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)作為、內(nèi)部交流、社會化程度和學(xué)校歷史等。這些要素是診斷每一所學(xué)校文化的關(guān)鍵要素，以便于精準(zhǔn)改善學(xué)校文化。通過類型學(xué)活動的調(diào)查，將觀察到的行為或者參與的行為記錄下來，可以讓管理者明晰所在學(xué)校文化的細(xì)微差別。當(dāng)然，這種活動不是要直接判斷自己學(xué)校的文化，而是要如實“記錄”學(xué)校成員的行為。這就是說，調(diào)查并非要尋求確切的結(jié)果，其真正功能在于開啟了有關(guān)學(xué)校文化的積極對話，讓學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者及時了解學(xué)校文化類型，審慎反思自己所期待的文化是怎樣的。

對于學(xué)校文化的評估，還可以運用學(xué)校文化調(diào)查法幫助學(xué)校成員更好地了解自己學(xué)校文化的合作程度如何。這里的“合作”，既包括教師個體之間的合作，也關(guān)涉學(xué)校日常生活信任感的存在、同行的觀摩聽課、有推動力的使命等。文化調(diào)查法關(guān)注職業(yè)發(fā)展、教師合作、合作型領(lǐng)導(dǎo)、目標(biāo)統(tǒng)一性、合作型支持、學(xué)習(xí)伙伴等調(diào)查目標(biāo)，有利于精準(zhǔn)衡量學(xué)校文化是否朝向更為合作性的方向轉(zhuǎn)變，以及這樣的轉(zhuǎn)變程度如何?？傊?，無論是學(xué)校文化類型學(xué)活動圖，還是學(xué)校文化調(diào)查法，均有助于我們深刻了解學(xué)校文化的類型，為領(lǐng)導(dǎo)者重塑學(xué)校文化提供有效的參考。

（三）意義：學(xué)校哲學(xué)闡釋

在調(diào)查中把握學(xué)校文化是一種務(wù)實有效的方式，但是這并不意味著要陷入技術(shù)主義的窠臼。正如人類學(xué)家格爾茨提醒我們，對文化的分析不是一種尋求規(guī)律的實驗科學(xué)，而是一種探求意義的解釋科學(xué)。事實上，如果學(xué)校成員不能在學(xué)校使命與辦學(xué)目標(biāo)上擁有廣泛共識，所取得的調(diào)查數(shù)據(jù)將毫無意義。這也就是說，調(diào)查的前提是明晰學(xué)校真正的教育目的，在共享對話中進一步明晰學(xué)校教育哲學(xué)。盡管探討教育目的看起來很煩瑣，花費時間也較長，但是進入哲學(xué)層面的深刻討論是必要的，這能夠讓學(xué)校文化評估更容易回歸學(xué)校實際。

之所以要回到學(xué)校教育目的及其教育哲學(xué)層面，根本上還是因為，學(xué)校組織文化不同于其他組織文化，它以育人為根本遵循。在“立德樹人”根本任務(wù)下，必須警惕學(xué)校變成公司、企業(yè)。一言以蔽之，學(xué)校的文化屬性不同于公司和企業(yè)。在追求效能的同時，忘記學(xué)校文化重塑中的價值與意義問題，將會造成偏誤。當(dāng)我們忽略學(xué)校文化的“意義本位”，或者過分關(guān)注學(xué)校文化的“器物層面”，將導(dǎo)致“學(xué)校文化建設(shè)”被窄化為“校園文化建設(shè)”，喪失學(xué)校文化建設(shè)本身的意義性和整體性。

三、持續(xù)優(yōu)化：文化重塑作為積極的理性行動

學(xué)校文化重塑不能“為變而變”，而是應(yīng)該在對學(xué)校文化有深度的理解和基于證據(jù)把握的基礎(chǔ)上，進入到持續(xù)的行動優(yōu)化之中。威特克爾等人以直白的方式討論了“學(xué)年周期如何影響文化重塑”“建立學(xué)校文化重塑團隊”“領(lǐng)導(dǎo)層的重要性”“突破杠桿點”等議題，探討了學(xué)校文化重塑行動如何具備可持續(xù)性。這些盡管分散卻又相對集中的觀點啟發(fā)我們，學(xué)校文化重塑作為積極的理性行動，需要在時間、團隊和領(lǐng)導(dǎo)等關(guān)鍵方面給予持續(xù)關(guān)注。

（一）時間：變革周期的回應(yīng)

文化演變和塑造需要時間。時間是整個社會現(xiàn)象的核心，時間也是文化現(xiàn)象的核心。文化是在時間中進行，以時間為通道展開的。在辦學(xué)實踐中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者常常想要知道學(xué)校文化重塑究竟需要多久，這種對于時間的追問，看起來急功近利，但至少反映了領(lǐng)導(dǎo)者想要迫切改變的動機。在威特克爾等人看來，學(xué)校文化重塑不應(yīng)該回避時間問題。

在時間意義上，學(xué)校文化重塑的速度是獨特的。管理者迫切地想要知道學(xué)校文化變革周期，但重塑文化所需要的時間既要考慮“文化建立”的時間長短，也要考慮“文化接受”的速度快慢。更何況，學(xué)校文化變革無法以簡單化思維進行“時間標(biāo)記”。在學(xué)校日常生活中，我們很難辨認(rèn)文化真正徹底轉(zhuǎn)變的“精確時刻”，甚至根本意識不到文化的改變，因為我們“只緣身在此山中”。相反，如果社會公眾不給文化變革這樣復(fù)雜的事項做時間標(biāo)記，我們或許可以輕松注意到它。威特克爾等人認(rèn)為，“有時候，文化太根深蒂固，以至于要變得更好似乎不太可能。文化變革不是一門精密科學(xué)，而是凌亂的，不可預(yù)知的，并且經(jīng)常是讓人不舒服的。變革過程中必不可少的是：冒險，不管多么微不足道。有時，試圖從0到10的過程中最大的障礙是從0 到1的這第一步”。在此意義上，我們可以清楚看到威特克爾他們的邏輯：與其迫切關(guān)注“文化重塑需要多久”，不如落實“從0 到1的這第一步”。隨著學(xué)校文化變革的真正“啟動”，“時間性”也就不存在什么問題了。

在務(wù)實的行動中，威特克爾和格魯奈特共同提出了重塑學(xué)校文化的九大杠桿點。所謂“杠桿”，意味著學(xué)校文化變革阻力最小的點，包括學(xué)年的開始、新的校長、歷年中的自然轉(zhuǎn)變、假期、第一次的事件等，它們很多都與時間有關(guān)。威特克爾等人甚至專門撰寫了《學(xué)年周期如何影響文化重建》一章，集中論述“開學(xué)第一天”“開學(xué)第一周”“開學(xué)第一個月”“前六個月”“第一個學(xué)年”等不同時間節(jié)點或階段，學(xué)校文化變革所應(yīng)該關(guān)注的重要事項和細(xì)節(jié)。這些行動告誡，其實蘊含了一個基本假設(shè)，即時間周期是潛在的教育變革契機：“教育是如此不同尋常的一個職業(yè)：每一學(xué)年都有明確的起點和終點，巧妙地利用這一學(xué)年周期是推動學(xué)校文化發(fā)生改變的最有效的方法之一。通常，學(xué)年伊始是更新活力和希望的時間，教師和后勤人員都很期待將要發(fā)生的事情。一想到作為教育管理者，我們每年都有機會作出改善，是何等幸運??！”

學(xué)校文化重塑的“時間之維”盡管常被視為操作或手段層面，但也可以深入到方法論或本體論的意義上，重新發(fā)現(xiàn)學(xué)校文化變革的“時間性”問題。有時候，時間就是文化變革本身。在以往的學(xué)校實踐中，對于學(xué)校文化重塑，常以一句“來日方長”回應(yīng)。盡管這是謙虛理性的回答，但有可能又是含糊無用的。相反，我們可以直接回答學(xué)校文化變革的“時間性”問題，在積極行動中利用時間、重構(gòu)時間，展開學(xué)校文化變革的“時間治理”，主動把握時間節(jié)律。

（二）團隊：尋找講故事的人

學(xué)校文化重塑依賴于優(yōu)秀教師所組成的團隊，教師是學(xué)校文化創(chuàng)建、改善、優(yōu)化的關(guān)鍵力量。為了分享美好愿景，講述文化故事，團隊組建應(yīng)該尋找的是“善講故事的人”。威特克爾等人認(rèn)為學(xué)校文化重塑的團隊建設(shè)，需要持續(xù)提升教師的主人翁意識，提升團隊執(zhí)行力與行動力，精選學(xué)校文化的傳播者和分享人，建立以教師交往、教師合作、文化傳播的連續(xù)性行動鏈條，即“調(diào)查—聯(lián)系—傳播”。他們再次發(fā)揮了循證研究精神，首先是以“效能”和“影響他人的能力”為標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)校教師進行調(diào)查評估，對每一位教師在學(xué)校中的“位置關(guān)系”做好清晰界定，尋找適合的人作為“文化故事”宣講人。其次，在調(diào)查基礎(chǔ)上明晰教師之間的親疏聯(lián)系，構(gòu)建教職工關(guān)系矩陣圖。那些在學(xué)校生活中處于疏遠關(guān)系（弱關(guān)系）的成員，恰恰可以作為關(guān)系拓展的“社交橋”，推動教師成員的團隊深度交往。最后，在教師之間展開文化傳播，發(fā)揮“善講故事的人”的積極影響。這個過程是團隊力量提升的過程，這種影響力不是別的，而是一種日常生活方式。

如果說集聚團隊力量依靠的是尋找“善講故事的人”，那么新教師招聘無疑是教師團隊力量優(yōu)化的最好契機。在實踐中，新教師招聘并非簡單的數(shù)量增加，而是可以從文化重塑意義上重新看待新教師的融入，必要時可以讓新教師引領(lǐng)文化。新教師的到來，在一定程度上會挑戰(zhàn)現(xiàn)有的學(xué)校文化，尤其對于“離散型”學(xué)校文化而言，更應(yīng)該挑選敢作敢為的“文化新人”，將新教師安置到不同崗位上。同時，新教師也需要得到一定的發(fā)言權(quán)和發(fā)展空間，以對抗來自現(xiàn)有文化的重重壓力，進而取得突破。總之，威特克爾等人提出了招聘、培訓(xùn)、留住優(yōu)秀教師的諸多建議，關(guān)注新教師的行動效能，共同推動學(xué)校文化重塑與創(chuàng)新。

（三）領(lǐng)導(dǎo)：不斷拓展的視域

學(xué)校文化重塑，依賴于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的“文化意識”和“文化敏感”，拓展與文化重塑相適應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)視域，能夠科學(xué)理解和評估學(xué)校文化，理性把握領(lǐng)導(dǎo)與文化之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在一些研究者看來，文化建設(shè)甚至演變?yōu)樾ｉL的“文化焦慮”，其文化領(lǐng)導(dǎo)狀態(tài)不僅影響著學(xué)校的文化建設(shè)品質(zhì)，還影響著學(xué)校成員的文化建設(shè)動力。然而，與其說學(xué)校文化重塑仰賴一位強有力的領(lǐng)導(dǎo)者，不如說需要的是一種持續(xù)影響的領(lǐng)導(dǎo)力。領(lǐng)導(dǎo)力存在于校長、教師等所有人身上，是廣泛的領(lǐng)導(dǎo)者群體潛在具有的。當(dāng)然，關(guān)鍵的群體是校長等為代表的教育領(lǐng)導(dǎo)者，他們需要具有“文化構(gòu)建”的意識與行動力量。在埃德加·沙因看來，領(lǐng)導(dǎo)者所做的唯一真正重要的事情就是創(chuàng)建和管理文化：“文化和領(lǐng)導(dǎo)力是同一個硬幣的正反兩面，在創(chuàng)建團體和組織的時候，領(lǐng)導(dǎo)者首先創(chuàng)建文化。一旦文化存在了，文化就開始決定領(lǐng)導(dǎo)力的標(biāo)準(zhǔn)，并決定誰能成為一個領(lǐng)導(dǎo)者或不能成為一個領(lǐng)導(dǎo)者。但是，如果一個文化的元素變得不再有效，領(lǐng)導(dǎo)力的獨特功能就是能夠察覺到現(xiàn)存文化中有用和無用的元素，并對文化的發(fā)展和變革進行管理，以此來幫助團體在一個不斷變化的環(huán)境中謀求生存。領(lǐng)導(dǎo)者的底線是，如果他們對身處的文化不敏感，那么文化就會控制他們。理解文化對我們所有人都很重要，如果領(lǐng)導(dǎo)者想領(lǐng)導(dǎo)別人，那這一點對他們而言就尤為關(guān)鍵。”因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該意識到，文化建設(shè)與領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮是交互的關(guān)系，必須重視自身領(lǐng)導(dǎo)力在實質(zhì)意義上的不斷提升。

重塑學(xué)校文化，更需要領(lǐng)導(dǎo)者關(guān)注“積極的力量”，從“問題解決者”轉(zhuǎn)向“欣賞型領(lǐng)導(dǎo)者”。在教育變革發(fā)聲頻繁的時代，“學(xué)校改善”一詞似乎變成了一個非褒義性概念，看起來是學(xué)校管理或組織承諾出現(xiàn)了問題。然而，轉(zhuǎn)換到思維方式上，我們或許就可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)注學(xué)校問題改進是一條路徑，但不是唯一路徑。領(lǐng)導(dǎo)者更應(yīng)該從“問題解決”轉(zhuǎn)向“欣賞型探究”，以正面的提問來開展工作、面對生活和處理與同事的關(guān)系。作為欣賞型領(lǐng)導(dǎo)者，校長需要善于發(fā)現(xiàn)和挖掘個人、團體、組織的長處和優(yōu)勢，始終以積極的態(tài)度來描繪和闡釋事物的過去、現(xiàn)在和未來。領(lǐng)導(dǎo)者的作用體現(xiàn)在，通過搜尋個人和組織中最好的、最美的面向，推動個人與組織的發(fā)展與進步。

綜上，在教育高質(zhì)量發(fā)展的時代，學(xué)校發(fā)展更加注重內(nèi)涵建設(shè)，更具個性化、更顯多元性和更加高質(zhì)量，將是中小學(xué)發(fā)展的共同使命，而這與學(xué)校文化建設(shè)密切相關(guān)。由此，學(xué)校文化重塑是整體性的路徑選擇。當(dāng)然，這并不意味著每所學(xué)校都要徹底變革，推翻原有的文化，這既不現(xiàn)實，更無必要。校長等教育領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)重新出發(fā)，在對文化的重新理解、重新評估中去發(fā)現(xiàn)可能的變化，并進行不同程度的優(yōu)化提升。這個過程，依照威特克爾等人的理路，應(yīng)遵循一種學(xué)校文化重塑的內(nèi)在邏輯，將學(xué)校文化建設(shè)視為一個從“是什么”到“做什么”的深層次的“總體性問題”：學(xué)校文化變革應(yīng)該以循證性的調(diào)查評估為支撐，調(diào)查和評估應(yīng)該植根于對文化要義的深度理解，理解學(xué)校文化要義應(yīng)基于學(xué)校的積極行動。學(xué)校文化重塑的邏輯，就是要在理想與現(xiàn)實、科學(xué)與人文、數(shù)據(jù)與意義之間保持適當(dāng)?shù)膹埩Γ苊庀萑敫拍钌系奶摕o主義和操作上的機械主義，抑或?qū)τ诙叩母盍?，最終應(yīng)該在每一所學(xué)校的真實場域中統(tǒng)一關(guān)于學(xué)校文化的認(rèn)知、研究與實踐。

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（佘林茂，副教授，南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院，郵編：211112；張新平，教授，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，郵編：210023）