常卓

摘 要：本文重點關注學習障礙干預實踐的跨文化研究，以“全納教育”的提出為視角看待學習障礙干預模式的轉(zhuǎn)向，并通過對比美國、英國、中國三所不同學校的全納教育實踐效果，分析宏觀因素尤其是社會文化因素對學習障礙干預實踐的影響，最后基于中國本土實際分析了全納教育在國內(nèi)發(fā)展所面臨的困境與可能的解決措施。

關鍵詞：學習障礙 全納教育 跨文化比較 干預研究

1 學習障礙的診斷與干預措施

學習障礙（learning disabilities，LD）是一種在學業(yè)方面未達到同齡兒童應該達到的水平的不適當?shù)陌l(fā)展狀態(tài)，可以表現(xiàn)在言語、數(shù)學、運動等不同方面（錢銘怡，2006）。國內(nèi)外研究者曾對學習障礙的發(fā)病率進行了一定的調(diào)查。2005年在深圳市城區(qū)的調(diào)查顯示，小學及初中學生中，學習障礙篩出率為12.20%。在美國的公立學校中，有5%左右的學生患有學習障礙（APA，2000）。對學習障礙兒童進行有效干預，使其學業(yè)發(fā)展邁入正軌，是所有學習障礙干預研究的共同目標。為此，研究者基于學習障礙的病因?qū)W研究，針對學習障礙兒童面臨的具體情境，提出了不同的干預方法和具體方案，主要可劃分為五個類別。一是行為干預模式，以行為主義的基本原則為指導思想，干預方式包括強化、代幣制等。二是認知-行為干預模式，強調(diào)幫助學習障礙兒童形成主動的、自我調(diào)控的學習風格。三是同伴指導模式，于20世紀80年代中期興起，旨在讓一個學習障礙兒童幫助另一個學習障礙兒童，或讓正常兒童幫助學習障礙兒童。四是神經(jīng)系統(tǒng)功能的訓練，主張對基本心理過程的訓練，從而達到改善腦功能、改善學習過程和提高學習效果的目的。五是生化與藥物治療。這種干預方法假設兒童的學習障礙問題是因其神經(jīng)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與病理性問題等造成的，因此采用藥物治療（梁威，2007）。

然而，以上五種干預方法無一例外都抱有相同的前提假設，即“兒童學習障礙問題的原因在兒童自身，因此解決學習障礙就意味著對兒童進行干預，其主要手段就是開發(fā)出針對兒童自身的有效的干預方案”。這一假設將問題的根源指向兒童自身，著力于從微觀的角度對兒童進行心理和行為上的干預，而沒有對學校教育體制和宏觀教育制度的缺陷提出相應的政策建議。1994年，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開“世界特殊需要教育大會：入學和質(zhì)量”，通過了《薩拉曼卡宣言》。該宣言首次正式提出“全納教育”的觀念，號召世界各國廣泛開展全納教育。與微觀干預相對應，“全納教育”理念從長遠角度進行觀察與反思，為解決兒童學習障礙問題指明了宏觀制度建設的藍圖。它著眼于變革學校教育機制、宏觀教育政策、人才選拔機制甚至整個社會的人才觀、教育觀，進行切實改革，制定與實施新政策，從而建立全納教育、全納社會，實現(xiàn)全民教育及終身教育目標。

根據(jù)聯(lián)合國教科文組織的《全納教育指導方針》，“全納”可視為一個過程，旨在通過所有學生對學習、文化和社區(qū)的積極參與來滿足其需求的多樣性，以便減少體制帶來的教育排斥現(xiàn)象。以往的學習障礙干預研究著眼于解決兒童自身的問題，而全納教育致力于發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行教育系統(tǒng)中的缺陷（即教育系統(tǒng)不具備處理學生多樣化的條件），著力于如何改變學校環(huán)境，使教育系統(tǒng)能接納多樣化的學生群體，并對不同學生的特殊教育需求進行回應。也就是說，全納教育不是關于將部分邊緣學生整合到主流教育中的問題，而是對如何轉(zhuǎn)變學習環(huán)境與教育系統(tǒng)，以回應學習者多樣化需求的探索。

2 全納教育實施情況的跨文化比較

全納教育可促進教育公正與性別平等，是維護社會安定、和平與解決沖突的有力手段。然而在不同國家、文化、宗教的影響下，全納教育的具體實施具有很大的差異，呈現(xiàn)了受宏觀社會文化因素影響與制約的諸多發(fā)展特點。為了研究全納教育實施過程的跨文化差異、使全納教育理念更加立體化，筆者在整理已有研究的基礎上，將對美國、英國、中國三所學校的全納教育實施情況進行比較，從學校文化、全納教育形式、課程設置等維度進行分析，借此探索社會文化因素對教育系統(tǒng)的影響，尤其關注中國的全納教育發(fā)展是如何受中國文化觀念與社會特征影響的。

2.1 美國紐約市布魯斯特鎮(zhèn)約翰·肯尼迪小學

該案例對于全納教育理念的實施是比較到位和理想的。用校長自己的話說，“約翰肯尼迪小學的全納教育實踐是處于全納教育發(fā)展的最前沿的?！本唧w表現(xiàn)在如下幾個方面。一般情況下，該學校的學生入學后都在常規(guī)班級中接受正規(guī)教育。對那些有特殊學習需要的學生，為其提供幫助服務的方式也是靈活的，一般有三種為學生提供幫助和支特的形式。第一種是push-in program，即提供隨堂幫助;第二種是pull-out program，即將學生帶出教室進行個性化輔導;第三種是out-placement program，顧名思義就是獨立編班進行教學。如果還有個別學生，仍難以滿足他們的特殊教育需求，那就把他們安置在特殊學校，但是仍給他們提供就近參與學校文化、課程、社區(qū)活動的機會。

約翰·肯尼迪小學對學習環(huán)境的營造非常重視。這里說的學習環(huán)境主要包括兩個方面，一是情感氛圍，即學生感覺到的學校氛圍;另一個是物質(zhì)氛圍，即學生看到的學校實體環(huán)境。情感氛圍主要包括，讓學生感覺到自已是受重視的、讓學生感覺到師生之間彼此尊重、讓學生感覺到教師在幫助他們并且彼此之間可以結(jié)交朋友、分享觀點等。物質(zhì)氛圍的營造更為直觀，例如樓道中和教室里到處都展示著學生的作品、專門留出空間供學生獨自學習或者與其他同學一起合作學習、專門留出特殊區(qū)域以便學生能夠進行“會面時間”的交流、座位安排靈活以保證每個學生都能與教師互動等等。

2.2 英國紐卡斯爾市的圣凱瑟琳天主教小學

圣凱瑟琳天主教小學是天主教教會辦的學校，校園宗教氛圍濃厚。其辦學理念是在上帝的眼中，所有的人都是平等的，都有著同樣的尊嚴。學校教育應該幫助兒童更好地理解天主教關于信任、尊重等的教義。

該小學高度重視個別教育。學校對于“學習障礙”的定義及其寬泛，甚至包括盲、聾、弱智、孤獨癥、腦癱、肢體殘疾者等兒童，在學校中他們被統(tǒng)稱為學習障礙者，其目的是淡化殘疾人身份，主張只是每個人的學習進度不同，要求教師必須根據(jù)學生的能力、興趣和獨特的學習需要等來進行個別化的教學。在學校中，課堂教學是一種非常個性化的教學模式。在教學過程中，不管教師采用什么教材、什么教學方法、何種教學手段，其目的都是要充分發(fā)揮學生的潛力，使其得到最大的發(fā)展。由于學生之間的差異非常大，這就決定了教師不能用同一個標準去要求所有的學生，不能用同一個進度進行教學。因此，在教學過程中、教師必須富有創(chuàng)造性，教學方法必須是靈活多樣的，他們根據(jù)每個學生不同的特點和學習需要，為每個學生設定學習目標，從而確保學習質(zhì)量。

圣凱瑟琳天主教小學充分利用本校的多元文化背景，組織各種多元文化活動，如品嘗中國食物和日本料理，欣賞西班牙舞蹈，聽印度說書人講故事等等。除上述多元文化活動以外，為了培養(yǎng)學生的平等意識，圣凱瑟琳天主教小學還開展了一個哈德良項目，組織學生每周拜訪附近的一所特殊學校，或者每周接受這所特殊學校的學生來該校與學生一起在課堂里學習。該小學還非常重視家長的參與和支持，專門為家長開設課程，幫助家長成為更加有效的課堂教學助理。

2.3 中國甘肅省敦煌市南街小學

本案例位于我國西北地區(qū)，是一所容納學習障礙兒童“隨班坐讀”的學校。該學校的上級主管部門及該學校的領導層對“全納教育”這一教育思潮相當陌生，沒有“全納”意識，也沒有要求學校教師做過此類型的努力或嘗試。但由于學校所在地——甘肅省敦煌市是一個典型的“熟人社會”，學校教師幾乎與每個家長都認識，家長在知道子女有學習障礙以后，通過種種關系給班主任和任課老師“打招呼”，使子女在課堂上得到教師的“特殊照顧”。雖然這種“特殊照顧”與“全納教育”理念支持和倡導的教育實踐相距甚遠，但對于國內(nèi)的全納教育實踐研究來說，具有一定的研究意義與實踐價值。

從學校宏觀視角來看，該學校在理念層面確實是“全納教育”的荒漠;然而從班級微觀視角來看，由于“人情”和“關系”在其中發(fā)生作用，情況并不像想象中那么差，至少來自教師的“排斥性”言行要少很多。而班級同學對待學習障礙者的態(tài)度很大程度上受教師和家長觀念的影響，尤其受家長“唯分數(shù)論”的影響。雖然也存在具有學習障礙但學習成績優(yōu)異的個體，這些同學在班級中備受尊重;但是學習成績平平或?qū)W習成績差的學習障礙者，往往是同學嘲笑和羞辱的對象。

該學校小學升初中采用的是就近免試入學制度。但受“高考指揮棒”的指引，教育主管部門、學校教師、家長都不得不順應現(xiàn)行的人才選拔制度，削足適履，從小學開始就向?qū)W生施加不小的學習壓力。因此，競爭、分數(shù)依然是這里的主旋律，學校的主要教育目的實際上是培養(yǎng)“合格的考生”，而非“全面發(fā)展的人”。在教學環(huán)節(jié)，教師普遍反映現(xiàn)在使用的教材內(nèi)容缺少培養(yǎng)動手能力和創(chuàng)造性的內(nèi)容。而且，受“應試”需求的影響，教師幾乎把教材與考綱內(nèi)容視作“圣旨”，很難想到通過改編教材來滿足學習障礙者的特殊教育需求。資金和資源的投入問題也是一大掣肘。由于上級領導部門與學校管理層都沒有意識到全納教育與隨班就讀工作的重要性，因此投入了很少的資金資源用于這些隨班就讀的學生，在這一方面也沒有任何的教育計劃或項目。

敦煌市南街小學的案例反映出，西部地區(qū)發(fā)展全納教育遇到的障礙和困難，不僅源自財力的匾乏，更突出的制約因素是落后的思想觀念與傳統(tǒng)的教育體制。因此，加大西部全納教育的資源傾斜、通過改革提高全納教育辦學效益是當前全納教育發(fā)展實踐面臨的緊迫任務。

3 中國全納教育發(fā)展面臨的困境

全納教育在一所學校、一個地區(qū)的發(fā)展，實際上深受學校所在地區(qū)與國家的整體文化觀念、權利意識以及法律條令健全程度等因素的影響;課程建設則受制于學校所在地區(qū)與國家的教育體制與人才選拔體制;教學環(huán)節(jié)的方方面面直接與學校所在地區(qū)乃至國家的經(jīng)濟發(fā)展水平、配套基礎設施建設、教育資金投入力度等息息相關;在微觀層面，教育發(fā)展水平更是與班級規(guī)模、師生比、課堂管理水平與策略、師資力量等有著緊密的聯(lián)系，這些共同影響著全納教育的實施效果。

在對比分析之下，美、英兩個國家的傳統(tǒng)文化觀念中，“身殘即廢”的文化糟粕已經(jīng)被強烈的人權意識完全取代;健全的法律條令又對學習障礙者的權利行使提供了有力的制度保障;教育體制內(nèi)的諸多變革也有利于滿足學習障礙者的特殊教育需求，比如靈活的課程結(jié)構(gòu)、豐富的輔助教育資源、小班教學、個性化教學策略的普遍使用等，這些因素共同支持學校較為成功地進行著全納教育理念的實踐。而中國的情況正好相反，“身殘即廢”的傳統(tǒng)觀念仍充斥在學校教育與社會的每個角落;相關法律條令的不健全不利于對學習障礙者基本受教育權利進行依法保護;教育體制內(nèi)的諸多不利因素，例如過分強調(diào)統(tǒng)一的課程結(jié)構(gòu)、“知識本位”的課程內(nèi)容、輔助教育資源的貧乏、龐大的班級容量、師資力量的薄弱等等，再加上教育領域的資金投入不到位，都阻礙著學校全納教育理念的實施。

4 中國全納教育實施的具體路徑

4.1 跟蹤國際研究

在全納教育的實施階段，不僅要根據(jù)國際研究的情況加以分析，還要追隨教育改革的熱潮，尋找到合理的發(fā)展契機。全納教育理論的形成對全納教育實施具有指導作用，還需在國際全納教育研究的前沿領域進一步探索，明確現(xiàn)階段的動態(tài)形勢，學習最新全納教育理論，以促進全納教育在中國更好地發(fā)展。

4.2 完善國家政策

為保證全納教育穩(wěn)步實施，國家政府制定了較為合理的規(guī)章制度，主張通過可靠的保障條件為全納教育提供支持。目前看來，國家開展的“隨班就讀”已有十幾年的時間，盡管相應的實踐成果有待優(yōu)化，諸多問題亟待處理，但它仍然屬于新教育形式被認可的成就。這就還需要國家進一步豐富現(xiàn)階段的政策體制，讓全納教育合理推進，真正展示出實際的教育成果，促使殘疾兒童受教育權得以維護。

4.3 創(chuàng)造優(yōu)良條件

國家正大力推行素質(zhì)教育及課程教學改革，素質(zhì)教育的目的與全納教育基本契合，所以需要重視二者間的密切聯(lián)系。在國內(nèi)，應試教育的影響根深蒂固，素質(zhì)教育的出現(xiàn)極大轉(zhuǎn)變了這種局面，通過積極地推行素質(zhì)教育，使得學生得以全面發(fā)展，符合現(xiàn)代社會對全方位人才的要求，也為全納教育的實施創(chuàng)造優(yōu)良條件。全納教育價值取向反映出未來社會對人的素質(zhì)要求，進一步解讀素質(zhì)教育，可以發(fā)現(xiàn)其為全納教育的實施奠定了可靠基礎。

5 小結(jié)

隨著“全納教育”理念的提出，學習障礙者的干預模式逐漸由微觀干預向宏觀改革轉(zhuǎn)向。在全納教育模式的實施過程中，不同國家與地區(qū)呈現(xiàn)出不同的發(fā)展特征，這深受當?shù)氐慕?jīng)濟發(fā)展水平、社會文化因素等影響。在中國，全納教育有著廣闊的發(fā)展前景，因為龐大的學習障礙群體有著他們自身的個性化教育需要。然而中國的全納教育實踐受到多各方面因素的制約，包括地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平、人才選拔模式、對于“學習障礙者”的刻板化印象與偏見、法律法規(guī)的不健全等。當前我國的全納教育或特殊教育的缺口巨大，能否通過教育系統(tǒng)的整體化、系統(tǒng)化變革，滿足學習障礙群體的特殊教育需求，是我國當前公共事業(yè)建設面臨的重要課題。

參考文獻：

[1] 錢銘怡. （2006）.變態(tài)心理學.北京： 北京大學出版社.

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