楊瓊 許倩倩

【摘要】園本課程建設(shè)是學(xué)前教育階段課程改革的重要內(nèi)容。本研究以CIPP評價模式為理論基礎(chǔ)，對陜西省6市幼兒園的園本課程建設(shè)水平進行調(diào)查評估。研究發(fā)現(xiàn)：課程過程是園本課程建設(shè)相對薄弱的維度；課程背景、課程輸入和課程過程的發(fā)展水平對課程結(jié)果具有正向預(yù)測作用；公辦園和示范園的園本課程建設(shè)水平顯著優(yōu)于其他類型幼兒園；職務(wù)高和教齡長的教師對園本課程建設(shè)水平的看法更為謹慎。本研究建議，要進一步優(yōu)化園本課程建設(shè)理念與機制，重視園本課程實施共同體建設(shè)，促進區(qū)域?qū)W前教育質(zhì)量的整體提升。

【關(guān)鍵詞】CIPP評價模式；園本課程；課程評價

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）03-0039-05

【作者簡介】楊瓊（1988-），女，湖北黃岡人，西安文理學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院講師，博士；許倩倩（1987-），女，安徽壽縣人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部副教授，博士。

一、問題提出

園本課程是幼兒園在國家法律法規(guī)的指導(dǎo)下，以園所環(huán)境和條件為背景，以幼兒現(xiàn)實需要為出發(fā)點，以幼兒教師為主體建構(gòu)的課程[1]。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深化，與中小學(xué)校本課程呈呼應(yīng)之勢的幼兒園園本課程建設(shè)備受關(guān)注，成為學(xué)前教育階段課程改革的重點。作為一種課程建設(shè)理念，園本課程彰顯著多樣性、靈活性、民主性和獨特性的價值取向[2]。作為一項課程管理機制，園本課程建設(shè)是提升幼兒園教育質(zhì)量、驅(qū)動園所管理制度建設(shè)的重要抓手。

園本課程建設(shè)激發(fā)了各地幼兒園課程開發(fā)的主動性，催生了大量具有地方特色及園所文化的幼兒園課程。然而，這一過程也伴隨著諸多問題，如課程方案質(zhì)量參差不齊、課程內(nèi)容脫離幼兒園實際[3]、課程實施隨意性較大、課程評價相對缺失[4]。 這些問題一方面折射出部分園所的園本課程建設(shè)理念存在偏差，重視園本課程的工具性價值，一定程度上忽略了其本體性價值；另一方面也體現(xiàn)出部分園所的園本課程管理機制不完善[5]，尤其是缺乏園本課程評價的頂層設(shè)計。

回顧已有研究可以發(fā)現(xiàn)，與眾多的園本課程建設(shè)研究成果相比，園本課程評價的相關(guān)研究較少。在有限的相關(guān)研究中，學(xué)者著重對幼兒園課程評價的理論基礎(chǔ)[6][7]、園本課程建設(shè)的地域性經(jīng)驗和問題[8][9]、具體園本課程方案的評價策略[10][11]展開了探討，為幼兒園園本課程評價提供了理論視角與實證依據(jù)。2020年出臺的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出“完善幼兒園評價”，要求各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）完善幼兒園質(zhì)量評估標準，重點評價幼兒園科學(xué)保教、規(guī)范辦園、安全衛(wèi)生、隊伍建設(shè)、克服“小學(xué)化”傾向等情況?；诖耍狙芯恳訡IPP評價模式為框架設(shè)計調(diào)查工具，對陜西省幼兒園園本課程建設(shè)情況進行調(diào)查評估，以期識別幼兒園園本課程建設(shè)相對薄弱的維度，提出優(yōu)化園本課程建設(shè)的一些建議。

二、理論框架

CIPP評價模式由美國學(xué)者斯塔弗爾比姆在20世紀60年代提出，該模式由背景評價（Context）、輸入評價（Input）、過程評價（Process）和結(jié)果評價（Product）四個要素組成。其中，背景評價旨在識別課程建設(shè)的環(huán)境與需求，診斷課程建設(shè)可能面臨的問題，在此基礎(chǔ)上提出合理的課程建設(shè)目標。輸入評價旨在評估園本課程建設(shè)的計劃、戰(zhàn)略及預(yù)算，診斷課程建設(shè)的資源投入情況，提供修正課程建設(shè)方案所需的信息。過程評價旨在通過收集課程過程的信息和數(shù)據(jù)，識別課程實施過程中存在的問題，為課程改進提供反饋信息。結(jié)果評價是對課程預(yù)期和非預(yù)期成果的評估，通過對課程對象需求的滿足程度、預(yù)期和非預(yù)期副作用的評估，為繼續(xù)、停止或改進課程計劃提供信息[12]。該模型能從多維度對課程實施全過程進行評價，從而實現(xiàn)促進課程持續(xù)改進的目標。

從CIPP評價模式出發(fā)，本研究構(gòu)建了幼兒園園本課程建設(shè)評估指標體系（見表1），通過評估課程建設(shè)各維度的優(yōu)勢與不足，明確進一步優(yōu)化園本課程建設(shè)的方向與策略。本研究主要解決以下兩個問題：一是陜西省幼兒園園本課程建設(shè)的發(fā)展水平如何，二是幼兒園園本課程建設(shè)各維度建設(shè)水平的關(guān)系如何。

三、研究設(shè)計

（一）調(diào)查對象

本研究采用分層抽樣方法，對陜西省陜北（2市）、陜南（2市）、關(guān)中（2市）共6個地級市的幼兒園教師（含園長）進行了問卷調(diào)查。從回收的樣本信息來看，樣本幼兒園的辦學(xué)性質(zhì)涵蓋了公辦園、企事業(yè)單位辦園、普惠性民辦園和非普惠性民辦園，園所等級覆蓋了省級示范園、市一級園、市二級園、市三級園以及未入級幼兒園，樣本分布情況見表2。

（二）調(diào)查工具

本研究采用的調(diào)查工具為《陜西省幼兒園園本課程評價實踐調(diào)查》自編問卷。問卷以CIPP評價模式為基本框架，在文獻分析與實地訪談的基礎(chǔ)上形成初始量表，通過兩輪調(diào)查修改完善，最終形成四個維度34個題項。正式問卷由基本信息（16題）和園本課程建設(shè)水平量表（共34題，分別為背景評價9題、輸入評價9題、過程評價8題、結(jié)果評價8題）構(gòu)成。園本課程建設(shè)水平量表采用李克特五級評分法進行設(shè)計，從“1=非常不符合”到“5=非常符合”，要求被調(diào)查者根據(jù)本園的園本課程實際情況進行評估，得分越高說明園本課程建設(shè)水平越高。園本課程建設(shè)水平量表的內(nèi)部一致性（Cronbachs α）和折半信度（Spearman-Brown）系數(shù)值分別為0.992和0.968，均大于0.9；KMO值為0.993，Bartlett 球形度檢驗p值小于0.01，說明問卷具有良好的信度與效度。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

2021年7～8月，課題組利用問卷星網(wǎng)絡(luò)平臺，通過各市學(xué)前教育行政主管部門向各幼兒園發(fā)放調(diào)查問卷，共回收問卷11638份，剔除答題時間少于180秒、幼兒園所屬地填寫無法辨別的問卷1008份，最終回收有效問卷10630份，并采用SPSS22.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計、差異性分析和回歸分析。

四、研究結(jié)果與分析

（一）園本課程建設(shè)水平整體較好，課程過程是課程建設(shè)相對薄弱的維度

調(diào)查結(jié)果顯示，園本課程建設(shè)在背景評價、輸入評價、過程評價和結(jié)果評價四個維度的均值分別為37.25、36.29、29.40和37.38，標準差分別為6.06、6.64、4.48和5.90。比較來看，結(jié)果評價的均值最高，其次為背景評價和輸入評價，過程評價的均值最低。這一定程度上反映出，教師認為課程的背景、輸入、結(jié)果等維度是園本課程建設(shè)中的相對優(yōu)勢維度，即園本課程建設(shè)較為注重組織架構(gòu)、經(jīng)費保障、課程方案和課程資源等方面，且取得了相對良好的課程成效。園本課程在過程評價維度的得分較低，反映出教師認為園本課程在實施路徑、組織方式以及師幼互動等層面相對薄弱，課程實施質(zhì)量有待提升。

（二）園本課程建設(shè)水平的園際差異顯著，公辦園與示范園居于引領(lǐng)地位

對不同辦園性質(zhì)幼兒園的園本課程建設(shè)水平進行方差分析可以發(fā)現(xiàn)（見表3），公辦園、企事業(yè)單位辦園、普惠性民辦園和非普惠性民辦園在背景評價和輸入評價兩個維度沒有顯著差異，在過程評價和結(jié)果評價兩個維度差異極其顯著（p<0.01）。公辦園在過程評價和結(jié)果評價上的得分要顯著高于普惠性民辦園和非普惠性民辦園。不同等級幼兒園的園本課程建設(shè)水平也存在極其顯著性差異（p<0.001），等級越高的幼兒園，其園本課程建設(shè)水平的得分越高。其中，省級示范園和市一級園在四個維度的得分均顯著高于市二級園、市三級園和未評級幼兒園，園本課程建設(shè)水平的“金字塔”結(jié)構(gòu)特征較為明顯。

（三）園本課程建設(shè)水平的群體認知差異顯著，職務(wù)高和教齡長的教師態(tài)度更為謹慎

調(diào)查結(jié)果顯示（見表4，下頁），不同職務(wù)的教師對園本課程建設(shè)水平的認知存在極其顯著性差異（p<0.001）。LSD多重比較發(fā)現(xiàn)，在背景、輸入、過程和結(jié)果四個維度上，普通教師的平均評分顯著高于其他三個職務(wù)（p<0.05），園長/副園長的平均評分顯著低于其他三種職務(wù)（p<0.001）。同樣，不同教齡教師對園本課程建設(shè)水平的理解也存在顯著差異（p<0.001）。LSD多重比較發(fā)現(xiàn)，在背景、輸入、過程和結(jié)果評價四個維度上，均呈現(xiàn)出教齡越長的教師評分越低的現(xiàn)象。其中，3年以下教齡的教師平均評分顯著高于其他教齡的教師（p<0.001），3～5年與6～10年教齡的教師差異不顯著（p>0.05），11～15年教齡和16年以上教齡的教師之間差異不顯著（p>0.05），但二者的平均評分都顯著低于教齡更短的教師（p<0.001）。這種現(xiàn)象反映出，園本課程建設(shè)團隊內(nèi)部存在較大的認知差異，與年輕教師的樂觀態(tài)度相比，經(jīng)驗豐富的教師對園本課程的評價更加謙虛謹慎。

（四）園本課程各維度建設(shè)水平顯著相關(guān)，課程結(jié)果依賴于前期投入與保障

對園本課程各維度得分均值進行相關(guān)分析，園本課程各維度建設(shè)水平之間具有極其顯著相關(guān)關(guān)系（p<0.01）（見表5）。在此基礎(chǔ)上，以結(jié)果評價均值為因變量，以背景評價、輸入評價和過程評價等均值為自變量建立逐步回歸模型，模型公式為“結(jié)果評價=2.09+ 0.13*背景評價 + 0.21*輸入評價 + 0.78*過程評價”。變量VIF值均小于5，說明不存在多重共線性問題。R2值為0.84，意味著背景評價、輸入評價和過程評價的均值可以解釋結(jié)果評價均值84%的變化原因。F檢驗（F=18614.838，p<0.001）結(jié)果說明模型有效。這一結(jié)果說明園本課程建設(shè)的背景評價、輸入評價和過程評價對結(jié)果評價具有顯著的正向影響，也進一步說明園本課程建設(shè)的質(zhì)量保障是一個系統(tǒng)工程，園本課程結(jié)果維度的建設(shè)水平顯著受到背景、輸入和過程等維度建設(shè)水平的影響。

五、建議

（一）樹立循環(huán)優(yōu)化的園本課程發(fā)展觀念，加強課程建設(shè)的動態(tài)評價

幼兒園園本課程建設(shè)是一項長期的系統(tǒng)工程，幼兒園無論是自主開發(fā)課程方案，還是借鑒改編已有的成熟課程方案，都需要在實踐中根據(jù)本園實際情況不斷完善。因此，園本課程建設(shè)是一個永無止境的過程[13]。從CIPP理論框架出發(fā)，建立園本課程的循環(huán)評估機制是促進課程持續(xù)優(yōu)化的必要措施，幼兒園層面可從以下幾方面考慮：一是建立課程背景的評估機制。園所需定期開展從班級到園所層面的課程環(huán)境評估，分析其在課程資源方面的優(yōu)勢與不足，識別教育對象的個體及其家庭的發(fā)展需要，保障課程目標的適宜性。二是建立課程輸入的統(tǒng)籌機制。園所應(yīng)對課程建設(shè)的管理組織、經(jīng)費投入、人員培訓(xùn)、教研及激勵制度等保障性因素進行系統(tǒng)設(shè)計，為園本課程的持續(xù)健康發(fā)展奠定基礎(chǔ)。三是完善課程實施過程與結(jié)果的持續(xù)反饋機制。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，盡管許多幼兒園采用觀摩評課、觀察記錄、教學(xué)反思等措施對課程過程與成效進行評價，但這些措施往往是零散的、重復(fù)的、低效的，評價信息應(yīng)用于課程改進的反饋機制不完善。幼兒園樹立循環(huán)優(yōu)化的課程發(fā)展理念，加強課程實施過程中評價信息的反饋與應(yīng)用，將有助于保障園本課程的整體質(zhì)量與生命力。

（二）重視園本課程實施共同體建設(shè)，增進課程建設(shè)的內(nèi)部共識

教師是幼兒園課程改革的主體，園本課程建設(shè)是教師創(chuàng)造性勞動的過程，由教師組成的專業(yè)共同體及其運行機制是園本課程持續(xù)健康發(fā)展的保障[14]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師群體內(nèi)部對于園本課程建設(shè)水平的認知存在顯著差異，具體表現(xiàn)為年輕教師對園本課程建設(shè)水平的評價較高，而職務(wù)高和教齡長的教師對園本課程建設(shè)水平的評價較低。這種差異一方面體現(xiàn)了不同教師在工作經(jīng)驗和專業(yè)素養(yǎng)上存在差異，另一方面也反映出園本課程建設(shè)過程中教師群體內(nèi)部存在信息差和溝通差，導(dǎo)致教師共同體對園本課程改革的共識不足，部分教師在課程建設(shè)中參與不足、理解不深，存在期望偏差，進而影響園本課程建設(shè)的實際水平。

為了改善這種情況，幼兒園可以參考以下做法：一是樹立分布式課程領(lǐng)導(dǎo)理念，打破傳統(tǒng)的自上而下課程組織架構(gòu)和溝通模式，在園本課程改革中為教師“賦權(quán)增能”，激發(fā)不同群體教師參與園本課程建設(shè)的積極性。二是構(gòu)建教師參與課程建設(shè)的保障機制，通過系統(tǒng)的教研、培訓(xùn)、評價等制度建設(shè)，幫助教師在實踐中提升能力，在反思中孕育創(chuàng)新，在協(xié)作中凝聚共識。

（三）完善園本課程建設(shè)的協(xié)同機制，促進區(qū)域?qū)W前教育質(zhì)量的整體提升

從生態(tài)學(xué)角度審視當前幼兒園園本課程建設(shè)可以發(fā)現(xiàn)，盡管園本課程的生長基點在幼兒園內(nèi)部，但其發(fā)展會受到教育管理部門、家庭及社區(qū)等環(huán)境的影響。其中，同行園所在課程建設(shè)中的合作、互助乃至競爭，既是激發(fā)教師個體參與幼兒園課程改革的外部動力，也是構(gòu)建區(qū)域幼兒園課程文化的內(nèi)在機制。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當前陜西省幼兒園園本課程建設(shè)水平具有較大的園際差異，公辦園和示范園在園本課程建設(shè)各維度上都占據(jù)優(yōu)勢地位?？梢?，多年來陜西省公辦園和示范園的建設(shè)工作取得了較為理想的成果，使優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育資源廣泛分布到省內(nèi)各地。

從提升區(qū)域?qū)W前教育質(zhì)量來看，未來教育管理部門可以著力促進不同類型園所的協(xié)同發(fā)展。一是探索構(gòu)建全省幼兒園質(zhì)量評估標準與評估機制，將各類幼兒園納入質(zhì)量評估范疇，以質(zhì)量意識與評價意識引領(lǐng)各類幼兒園持續(xù)優(yōu)化課程建設(shè)質(zhì)量。二是探索構(gòu)建幼兒園質(zhì)量協(xié)同發(fā)展機制，通過搭建名園、名師、名課程的交流學(xué)習(xí)平臺與機制，充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育資源的示范引領(lǐng)作用，促進區(qū)域?qū)W前教育質(zhì)量的提升。三是構(gòu)建學(xué)前教育質(zhì)量評估的信息化平臺，定期發(fā)布各級各類幼兒園教育質(zhì)量發(fā)展狀況，宣傳幼兒園質(zhì)量保障與改革措施的優(yōu)秀案例，以課題研究、專題研討、教師培訓(xùn)等形式為學(xué)前教育質(zhì)量提供機制保障。

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本文系2019年陜西省幼兒園園本課程體系建設(shè)專項課題“陜西省幼兒園園本課程評價理論與實踐研究”（課題編號：SXQZ1917）的研究成果。

通訊作者：許倩倩，xuqianqian@snnu.edu.cn

（助理編輯 姬小園）