楊瓊 許倩倩

【摘要】園本課程建設(shè)是學(xué)前教育階段課程改革的重要內(nèi)容。本研究以CIPP評(píng)價(jià)模式為理論基礎(chǔ)，對(duì)陜西省6市幼兒園的園本課程建設(shè)水平進(jìn)行調(diào)查評(píng)估。研究發(fā)現(xiàn)：課程過(guò)程是園本課程建設(shè)相對(duì)薄弱的維度；課程背景、課程輸入和課程過(guò)程的發(fā)展水平對(duì)課程結(jié)果具有正向預(yù)測(cè)作用；公辦園和示范園的園本課程建設(shè)水平顯著優(yōu)于其他類型幼兒園；職務(wù)高和教齡長(zhǎng)的教師對(duì)園本課程建設(shè)水平的看法更為謹(jǐn)慎。本研究建議，要進(jìn)一步優(yōu)化園本課程建設(shè)理念與機(jī)制，重視園本課程實(shí)施共同體建設(shè)，促進(jìn)區(qū)域?qū)W前教育質(zhì)量的整體提升。

【關(guān)鍵詞】CIPP評(píng)價(jià)模式；園本課程；課程評(píng)價(jià)

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2022）03-0039-05

【作者簡(jiǎn)介】楊瓊（1988-），女，湖北黃岡人，西安文理學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院講師，博士；許倩倩（1987-），女，安徽壽縣人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部副教授，博士。

一、問(wèn)題提出

園本課程是幼兒園在國(guó)家法律法規(guī)的指導(dǎo)下，以園所環(huán)境和條件為背景，以幼兒現(xiàn)實(shí)需要為出發(fā)點(diǎn)，以幼兒教師為主體建構(gòu)的課程[1]。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深化，與中小學(xué)校本課程呈呼應(yīng)之勢(shì)的幼兒園園本課程建設(shè)備受關(guān)注，成為學(xué)前教育階段課程改革的重點(diǎn)。作為一種課程建設(shè)理念，園本課程彰顯著多樣性、靈活性、民主性和獨(dú)特性的價(jià)值取向[2]。作為一項(xiàng)課程管理機(jī)制，園本課程建設(shè)是提升幼兒園教育質(zhì)量、驅(qū)動(dòng)園所管理制度建設(shè)的重要抓手。

園本課程建設(shè)激發(fā)了各地幼兒園課程開發(fā)的主動(dòng)性，催生了大量具有地方特色及園所文化的幼兒園課程。然而，這一過(guò)程也伴隨著諸多問(wèn)題，如課程方案質(zhì)量參差不齊、課程內(nèi)容脫離幼兒園實(shí)際[3]、課程實(shí)施隨意性較大、課程評(píng)價(jià)相對(duì)缺失[4]。 這些問(wèn)題一方面折射出部分園所的園本課程建設(shè)理念存在偏差，重視園本課程的工具性價(jià)值，一定程度上忽略了其本體性價(jià)值；另一方面也體現(xiàn)出部分園所的園本課程管理機(jī)制不完善[5]，尤其是缺乏園本課程評(píng)價(jià)的頂層設(shè)計(jì)。

回顧已有研究可以發(fā)現(xiàn)，與眾多的園本課程建設(shè)研究成果相比，園本課程評(píng)價(jià)的相關(guān)研究較少。在有限的相關(guān)研究中，學(xué)者著重對(duì)幼兒園課程評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)[6][7]、園本課程建設(shè)的地域性經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題[8][9]、具體園本課程方案的評(píng)價(jià)策略[10][11]展開了探討，為幼兒園園本課程評(píng)價(jià)提供了理論視角與實(shí)證依據(jù)。2020年出臺(tái)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》提出“完善幼兒園評(píng)價(jià)”，要求各省（自治區(qū)、直轄市）完善幼兒園質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，重點(diǎn)評(píng)價(jià)幼兒園科學(xué)保教、規(guī)范辦園、安全衛(wèi)生、隊(duì)伍建設(shè)、克服“小學(xué)化”傾向等情況?；诖?，本研究以CIPP評(píng)價(jià)模式為框架設(shè)計(jì)調(diào)查工具，對(duì)陜西省幼兒園園本課程建設(shè)情況進(jìn)行調(diào)查評(píng)估，以期識(shí)別幼兒園園本課程建設(shè)相對(duì)薄弱的維度，提出優(yōu)化園本課程建設(shè)的一些建議。

二、理論框架

CIPP評(píng)價(jià)模式由美國(guó)學(xué)者斯塔弗爾比姆在20世紀(jì)60年代提出，該模式由背景評(píng)價(jià)（Context）、輸入評(píng)價(jià)（Input）、過(guò)程評(píng)價(jià)（Process）和結(jié)果評(píng)價(jià)（Product）四個(gè)要素組成。其中，背景評(píng)價(jià)旨在識(shí)別課程建設(shè)的環(huán)境與需求，診斷課程建設(shè)可能面臨的問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上提出合理的課程建設(shè)目標(biāo)。輸入評(píng)價(jià)旨在評(píng)估園本課程建設(shè)的計(jì)劃、戰(zhàn)略及預(yù)算，診斷課程建設(shè)的資源投入情況，提供修正課程建設(shè)方案所需的信息。過(guò)程評(píng)價(jià)旨在通過(guò)收集課程過(guò)程的信息和數(shù)據(jù)，識(shí)別課程實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題，為課程改進(jìn)提供反饋信息。結(jié)果評(píng)價(jià)是對(duì)課程預(yù)期和非預(yù)期成果的評(píng)估，通過(guò)對(duì)課程對(duì)象需求的滿足程度、預(yù)期和非預(yù)期副作用的評(píng)估，為繼續(xù)、停止或改進(jìn)課程計(jì)劃提供信息[12]。該模型能從多維度對(duì)課程實(shí)施全過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而實(shí)現(xiàn)促進(jìn)課程持續(xù)改進(jìn)的目標(biāo)。

從CIPP評(píng)價(jià)模式出發(fā)，本研究構(gòu)建了幼兒園園本課程建設(shè)評(píng)估指標(biāo)體系（見表1），通過(guò)評(píng)估課程建設(shè)各維度的優(yōu)勢(shì)與不足，明確進(jìn)一步優(yōu)化園本課程建設(shè)的方向與策略。本研究主要解決以下兩個(gè)問(wèn)題：一是陜西省幼兒園園本課程建設(shè)的發(fā)展水平如何，二是幼兒園園本課程建設(shè)各維度建設(shè)水平的關(guān)系如何。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）調(diào)查對(duì)象

本研究采用分層抽樣方法，對(duì)陜西省陜北（2市）、陜南（2市）、關(guān)中（2市）共6個(gè)地級(jí)市的幼兒園教師（含園長(zhǎng)）進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。從回收的樣本信息來(lái)看，樣本幼兒園的辦學(xué)性質(zhì)涵蓋了公辦園、企事業(yè)單位辦園、普惠性民辦園和非普惠性民辦園，園所等級(jí)覆蓋了省級(jí)示范園、市一級(jí)園、市二級(jí)園、市三級(jí)園以及未入級(jí)幼兒園，樣本分布情況見表2。

（二）調(diào)查工具

本研究采用的調(diào)查工具為《陜西省幼兒園園本課程評(píng)價(jià)實(shí)踐調(diào)查》自編問(wèn)卷。問(wèn)卷以CIPP評(píng)價(jià)模式為基本框架，在文獻(xiàn)分析與實(shí)地訪談的基礎(chǔ)上形成初始量表，通過(guò)兩輪調(diào)查修改完善，最終形成四個(gè)維度34個(gè)題項(xiàng)。正式問(wèn)卷由基本信息（16題）和園本課程建設(shè)水平量表（共34題，分別為背景評(píng)價(jià)9題、輸入評(píng)價(jià)9題、過(guò)程評(píng)價(jià)8題、結(jié)果評(píng)價(jià)8題）構(gòu)成。園本課程建設(shè)水平量表采用李克特五級(jí)評(píng)分法進(jìn)行設(shè)計(jì)，從“1=非常不符合”到“5=非常符合”，要求被調(diào)查者根據(jù)本園的園本課程實(shí)際情況進(jìn)行評(píng)估，得分越高說(shuō)明園本課程建設(shè)水平越高。園本課程建設(shè)水平量表的內(nèi)部一致性（Cronbachs α）和折半信度（Spearman-Brown）系數(shù)值分別為0.992和0.968，均大于0.9；KMO值為0.993，Bartlett 球形度檢驗(yàn)p值小于0.01，說(shuō)明問(wèn)卷具有良好的信度與效度。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

2021年7～8月，課題組利用問(wèn)卷星網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，通過(guò)各市學(xué)前教育行政主管部門向各幼兒園發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，共回收問(wèn)卷11638份，剔除答題時(shí)間少于180秒、幼兒園所屬地填寫無(wú)法辨別的問(wèn)卷1008份，最終回收有效問(wèn)卷10630份，并采用SPSS22.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、差異性分析和回歸分析。

四、研究結(jié)果與分析

（一）園本課程建設(shè)水平整體較好，課程過(guò)程是課程建設(shè)相對(duì)薄弱的維度

調(diào)查結(jié)果顯示，園本課程建設(shè)在背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)四個(gè)維度的均值分別為37.25、36.29、29.40和37.38，標(biāo)準(zhǔn)差分別為6.06、6.64、4.48和5.90。比較來(lái)看，結(jié)果評(píng)價(jià)的均值最高，其次為背景評(píng)價(jià)和輸入評(píng)價(jià)，過(guò)程評(píng)價(jià)的均值最低。這一定程度上反映出，教師認(rèn)為課程的背景、輸入、結(jié)果等維度是園本課程建設(shè)中的相對(duì)優(yōu)勢(shì)維度，即園本課程建設(shè)較為注重組織架構(gòu)、經(jīng)費(fèi)保障、課程方案和課程資源等方面，且取得了相對(duì)良好的課程成效。園本課程在過(guò)程評(píng)價(jià)維度的得分較低，反映出教師認(rèn)為園本課程在實(shí)施路徑、組織方式以及師幼互動(dòng)等層面相對(duì)薄弱，課程實(shí)施質(zhì)量有待提升。

（二）園本課程建設(shè)水平的園際差異顯著，公辦園與示范園居于引領(lǐng)地位

對(duì)不同辦園性質(zhì)幼兒園的園本課程建設(shè)水平進(jìn)行方差分析可以發(fā)現(xiàn)（見表3），公辦園、企事業(yè)單位辦園、普惠性民辦園和非普惠性民辦園在背景評(píng)價(jià)和輸入評(píng)價(jià)兩個(gè)維度沒(méi)有顯著差異，在過(guò)程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)兩個(gè)維度差異極其顯著（p<0.01）。公辦園在過(guò)程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)上的得分要顯著高于普惠性民辦園和非普惠性民辦園。不同等級(jí)幼兒園的園本課程建設(shè)水平也存在極其顯著性差異（p<0.001），等級(jí)越高的幼兒園，其園本課程建設(shè)水平的得分越高。其中，省級(jí)示范園和市一級(jí)園在四個(gè)維度的得分均顯著高于市二級(jí)園、市三級(jí)園和未評(píng)級(jí)幼兒園，園本課程建設(shè)水平的“金字塔”結(jié)構(gòu)特征較為明顯。

（三）園本課程建設(shè)水平的群體認(rèn)知差異顯著，職務(wù)高和教齡長(zhǎng)的教師態(tài)度更為謹(jǐn)慎

調(diào)查結(jié)果顯示（見表4，下頁(yè)），不同職務(wù)的教師對(duì)園本課程建設(shè)水平的認(rèn)知存在極其顯著性差異（p<0.001）。LSD多重比較發(fā)現(xiàn)，在背景、輸入、過(guò)程和結(jié)果四個(gè)維度上，普通教師的平均評(píng)分顯著高于其他三個(gè)職務(wù)（p<0.05），園長(zhǎng)/副園長(zhǎng)的平均評(píng)分顯著低于其他三種職務(wù)（p<0.001）。同樣，不同教齡教師對(duì)園本課程建設(shè)水平的理解也存在顯著差異（p<0.001）。LSD多重比較發(fā)現(xiàn)，在背景、輸入、過(guò)程和結(jié)果評(píng)價(jià)四個(gè)維度上，均呈現(xiàn)出教齡越長(zhǎng)的教師評(píng)分越低的現(xiàn)象。其中，3年以下教齡的教師平均評(píng)分顯著高于其他教齡的教師（p<0.001），3～5年與6～10年教齡的教師差異不顯著（p>0.05），11～15年教齡和16年以上教齡的教師之間差異不顯著（p>0.05），但二者的平均評(píng)分都顯著低于教齡更短的教師（p<0.001）。這種現(xiàn)象反映出，園本課程建設(shè)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部存在較大的認(rèn)知差異，與年輕教師的樂(lè)觀態(tài)度相比，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師對(duì)園本課程的評(píng)價(jià)更加謙虛謹(jǐn)慎。

（四）園本課程各維度建設(shè)水平顯著相關(guān)，課程結(jié)果依賴于前期投入與保障

對(duì)園本課程各維度得分均值進(jìn)行相關(guān)分析，園本課程各維度建設(shè)水平之間具有極其顯著相關(guān)關(guān)系（p<0.01）（見表5）。在此基礎(chǔ)上，以結(jié)果評(píng)價(jià)均值為因變量，以背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)和過(guò)程評(píng)價(jià)等均值為自變量建立逐步回歸模型，模型公式為“結(jié)果評(píng)價(jià)=2.09+ 0.13*背景評(píng)價(jià) + 0.21*輸入評(píng)價(jià) + 0.78*過(guò)程評(píng)價(jià)”。變量VIF值均小于5，說(shuō)明不存在多重共線性問(wèn)題。R2值為0.84，意味著背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)和過(guò)程評(píng)價(jià)的均值可以解釋結(jié)果評(píng)價(jià)均值84%的變化原因。F檢驗(yàn)（F=18614.838，p<0.001）結(jié)果說(shuō)明模型有效。這一結(jié)果說(shuō)明園本課程建設(shè)的背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)和過(guò)程評(píng)價(jià)對(duì)結(jié)果評(píng)價(jià)具有顯著的正向影響，也進(jìn)一步說(shuō)明園本課程建設(shè)的質(zhì)量保障是一個(gè)系統(tǒng)工程，園本課程結(jié)果維度的建設(shè)水平顯著受到背景、輸入和過(guò)程等維度建設(shè)水平的影響。

五、建議

（一）樹立循環(huán)優(yōu)化的園本課程發(fā)展觀念，加強(qiáng)課程建設(shè)的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)

幼兒園園本課程建設(shè)是一項(xiàng)長(zhǎng)期的系統(tǒng)工程，幼兒園無(wú)論是自主開發(fā)課程方案，還是借鑒改編已有的成熟課程方案，都需要在實(shí)踐中根據(jù)本園實(shí)際情況不斷完善。因此，園本課程建設(shè)是一個(gè)永無(wú)止境的過(guò)程[13]。從CIPP理論框架出發(fā)，建立園本課程的循環(huán)評(píng)估機(jī)制是促進(jìn)課程持續(xù)優(yōu)化的必要措施，幼兒園層面可從以下幾方面考慮：一是建立課程背景的評(píng)估機(jī)制。園所需定期開展從班級(jí)到園所層面的課程環(huán)境評(píng)估，分析其在課程資源方面的優(yōu)勢(shì)與不足，識(shí)別教育對(duì)象的個(gè)體及其家庭的發(fā)展需要，保障課程目標(biāo)的適宜性。二是建立課程輸入的統(tǒng)籌機(jī)制。園所應(yīng)對(duì)課程建設(shè)的管理組織、經(jīng)費(fèi)投入、人員培訓(xùn)、教研及激勵(lì)制度等保障性因素進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，為園本課程的持續(xù)健康發(fā)展奠定基礎(chǔ)。三是完善課程實(shí)施過(guò)程與結(jié)果的持續(xù)反饋機(jī)制。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，盡管許多幼兒園采用觀摩評(píng)課、觀察記錄、教學(xué)反思等措施對(duì)課程過(guò)程與成效進(jìn)行評(píng)價(jià)，但這些措施往往是零散的、重復(fù)的、低效的，評(píng)價(jià)信息應(yīng)用于課程改進(jìn)的反饋機(jī)制不完善。幼兒園樹立循環(huán)優(yōu)化的課程發(fā)展理念，加強(qiáng)課程實(shí)施過(guò)程中評(píng)價(jià)信息的反饋與應(yīng)用，將有助于保障園本課程的整體質(zhì)量與生命力。

（二）重視園本課程實(shí)施共同體建設(shè)，增進(jìn)課程建設(shè)的內(nèi)部共識(shí)

教師是幼兒園課程改革的主體，園本課程建設(shè)是教師創(chuàng)造性勞動(dòng)的過(guò)程，由教師組成的專業(yè)共同體及其運(yùn)行機(jī)制是園本課程持續(xù)健康發(fā)展的保障[14]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師群體內(nèi)部對(duì)于園本課程建設(shè)水平的認(rèn)知存在顯著差異，具體表現(xiàn)為年輕教師對(duì)園本課程建設(shè)水平的評(píng)價(jià)較高，而職務(wù)高和教齡長(zhǎng)的教師對(duì)園本課程建設(shè)水平的評(píng)價(jià)較低。這種差異一方面體現(xiàn)了不同教師在工作經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)素養(yǎng)上存在差異，另一方面也反映出園本課程建設(shè)過(guò)程中教師群體內(nèi)部存在信息差和溝通差，導(dǎo)致教師共同體對(duì)園本課程改革的共識(shí)不足，部分教師在課程建設(shè)中參與不足、理解不深，存在期望偏差，進(jìn)而影響園本課程建設(shè)的實(shí)際水平。

為了改善這種情況，幼兒園可以參考以下做法：一是樹立分布式課程領(lǐng)導(dǎo)理念，打破傳統(tǒng)的自上而下課程組織架構(gòu)和溝通模式，在園本課程改革中為教師“賦權(quán)增能”，激發(fā)不同群體教師參與園本課程建設(shè)的積極性。二是構(gòu)建教師參與課程建設(shè)的保障機(jī)制，通過(guò)系統(tǒng)的教研、培訓(xùn)、評(píng)價(jià)等制度建設(shè)，幫助教師在實(shí)踐中提升能力，在反思中孕育創(chuàng)新，在協(xié)作中凝聚共識(shí)。

（三）完善園本課程建設(shè)的協(xié)同機(jī)制，促進(jìn)區(qū)域?qū)W前教育質(zhì)量的整體提升

從生態(tài)學(xué)角度審視當(dāng)前幼兒園園本課程建設(shè)可以發(fā)現(xiàn)，盡管園本課程的生長(zhǎng)基點(diǎn)在幼兒園內(nèi)部，但其發(fā)展會(huì)受到教育管理部門、家庭及社區(qū)等環(huán)境的影響。其中，同行園所在課程建設(shè)中的合作、互助乃至競(jìng)爭(zhēng)，既是激發(fā)教師個(gè)體參與幼兒園課程改革的外部動(dòng)力，也是構(gòu)建區(qū)域幼兒園課程文化的內(nèi)在機(jī)制。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前陜西省幼兒園園本課程建設(shè)水平具有較大的園際差異，公辦園和示范園在園本課程建設(shè)各維度上都占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位?？梢?，多年來(lái)陜西省公辦園和示范園的建設(shè)工作取得了較為理想的成果，使優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育資源廣泛分布到省內(nèi)各地。

從提升區(qū)域?qū)W前教育質(zhì)量來(lái)看，未來(lái)教育管理部門可以著力促進(jìn)不同類型園所的協(xié)同發(fā)展。一是探索構(gòu)建全省幼兒園質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)估機(jī)制，將各類幼兒園納入質(zhì)量評(píng)估范疇，以質(zhì)量意識(shí)與評(píng)價(jià)意識(shí)引領(lǐng)各類幼兒園持續(xù)優(yōu)化課程建設(shè)質(zhì)量。二是探索構(gòu)建幼兒園質(zhì)量協(xié)同發(fā)展機(jī)制，通過(guò)搭建名園、名師、名課程的交流學(xué)習(xí)平臺(tái)與機(jī)制，充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育資源的示范引領(lǐng)作用，促進(jìn)區(qū)域?qū)W前教育質(zhì)量的提升。三是構(gòu)建學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估的信息化平臺(tái)，定期發(fā)布各級(jí)各類幼兒園教育質(zhì)量發(fā)展?fàn)顩r，宣傳幼兒園質(zhì)量保障與改革措施的優(yōu)秀案例，以課題研究、專題研討、教師培訓(xùn)等形式為學(xué)前教育質(zhì)量提供機(jī)制保障。

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本文系2019年陜西省幼兒園園本課程體系建設(shè)專項(xiàng)課題“陜西省幼兒園園本課程評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：SXQZ1917）的研究成果。

通訊作者：許倩倩，xuqianqian@snnu.edu.cn

（助理編輯 姬小園）