石美燕

摘要：對(duì)于特殊教育而言，習(xí)得性學(xué)習(xí)要求教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行特殊教育和特殊引導(dǎo)，使學(xué)生在未來的發(fā)展中得到社會(huì)的認(rèn)可和接受。弱智學(xué)生的情緒行為干預(yù)是指從情緒和行為兩個(gè)方面對(duì)弱智學(xué)生進(jìn)行干預(yù)，使他們能夠更加健康地學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：特殊教育;培智;情緒教學(xué)

在智力教育過程中，我們的教學(xué)方法和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià)大多是針對(duì)認(rèn)知層面的。然而，更多的實(shí)踐研究告訴我們，單純以認(rèn)知能力作為判斷學(xué)習(xí)能力的標(biāo)準(zhǔn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，并不能解決弱智兒童在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題和困難。情感作為認(rèn)知的制約因素，對(duì)認(rèn)知的發(fā)展起著指導(dǎo)作用。同時(shí)，作為課堂教學(xué)的輔助形式，它在很大程度上直接影響著教學(xué)效果。因此，在弱智課堂教學(xué)中，如何有效控制弱智教學(xué)中的“情緒教學(xué)”，通過提高弱智兒童的情緒智力來提高課堂教學(xué)的效果？

一、特殊兒童的情緒特征

（一）低級(jí)情緒

情緒理解包含的能力有兩種：解釋情緒線索、解釋情境信息。情緒智力的組成部分中包含了情緒理解。人的情緒一般分為低級(jí)和高級(jí)兩種，高級(jí)的情緒比如集體榮譽(yù)感、責(zé)任感、美感、義務(wù)等，當(dāng)我們對(duì)事物有了更深層次的認(rèn)識(shí)以后，一般就會(huì)產(chǎn)生這些高級(jí)的情緒反應(yīng)。智障兒童由于思維發(fā)展較為緩慢，存在著各種各樣的缺陷，認(rèn)識(shí)事物的能力較同齡兒童差，對(duì)于是非沒有一個(gè)很清晰的界限，直接影響了其高級(jí)情緒的發(fā)展，所以智障兒童對(duì)情緒的理解能力比較低級(jí)，往往表現(xiàn)出來的都是較為直觀的情緒反應(yīng)，比如想笑就笑、想哭就哭、想鬧就鬧等一些行為也可以說是低級(jí)的情緒反應(yīng)。

（二）多變情緒

低級(jí)的情緒反應(yīng)使得智障兒童的情緒和情感體驗(yàn)與普通同齡兒童相差甚遠(yuǎn)，以原始情緒為主，體驗(yàn)浮于表面，不能深入感受，伴有不穩(wěn)定性，哭和笑都只是一瞬間的事情。有時(shí)一些微不足道的小事就能激怒他，從而產(chǎn)生暴躁、憤怒的情緒。有時(shí)情緒又會(huì)處于極度興奮中，哈哈大笑、不停地蹦跳。與之相反的則表現(xiàn)出情緒消極低落，對(duì)任何事情都提不起興趣，漠然視之。

（三）情緒調(diào)節(jié)缺失

智障兒童的情緒和情感具有“不協(xié)調(diào)性”。當(dāng)他們體驗(yàn)到失敗以后，無法控制自己的情緒和情感，思維缺乏靈活性，沒有辦法協(xié)調(diào)自己的情緒，直觀地表現(xiàn)出傷心和難過，而且在一段時(shí)間里可能一直處于這種情緒中而無法自拔。智障兒童常常因一些微乎其微的小事或煩躁或難過，而自己又缺乏協(xié)調(diào)的能力，導(dǎo)致情緒控制失敗，相對(duì)的問題行為也就變多。

二、情緒教學(xué)的策略

情緒教學(xué)主要培養(yǎng)個(gè)人可以體驗(yàn)他人情緒、控制和表達(dá)自身情緒的能力。智障兒童的情緒教學(xué)是融合在具體教學(xué)活動(dòng)中，可以通過具體的課程、活動(dòng)、游戲來達(dá)到教育目的。

（一）情景教學(xué)

通過老師創(chuàng)設(shè)的情境，體驗(yàn)到成功的喜悅后，后面的學(xué)習(xí)活動(dòng)中一直保持著濃厚的積極參與感，這就是情境帶來的積極情緒。所以，教師一定要根據(jù)智障兒童的身心特點(diǎn)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)需求來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，盡可能地讓課堂生趣盎然，讓活動(dòng)環(huán)節(jié)符合智障兒童的特點(diǎn)。可以在課堂中引入游戲、圖畫、動(dòng)手操作等環(huán)節(jié)，在這樣的情境中學(xué)習(xí)，學(xué)生的積極情緒會(huì)被調(diào)動(dòng)起來，隨著積極情緒的保持，他們自身的認(rèn)知能力也能在這種情境中被激發(fā)出來。比如在教“認(rèn)識(shí)圓形”一課時(shí)，為什么圓形的東西能滾起來，怎樣讓學(xué)生了解圓形的特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生來講解決這些問題最好的方法就是創(chuàng)設(shè)生活情境，把問題回歸到學(xué)生熟悉的生活中去。為此，我們把平時(shí)在操場上玩的輪胎搬到了教室里，在教室里玩起了滾輪胎，學(xué)生積極情緒被調(diào)動(dòng)起來，他就愿意用積極的學(xué)習(xí)情緒去探索知識(shí)，尋找問題的答案，使學(xué)生能夠在有趣的活動(dòng)中認(rèn)識(shí)“圓形”的特點(diǎn)。

（二）積極交流溝通

因?yàn)樘厥鈨和狈η榫w協(xié)調(diào)的能力，所以當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生了消極情緒，老師一定要及時(shí)矯正使他們產(chǎn)生消極情緒的想法和行為，找到不同心理品質(zhì)的是非界限。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生情緒有變化的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)及時(shí)與其溝通交流，給予相應(yīng)的疏導(dǎo)，利用他們的積極情緒幫助克服消極情緒，直至產(chǎn)生健康情緒為止。除此之外，作為教師，課堂教學(xué)中不僅調(diào)節(jié)學(xué)生的情緒，更應(yīng)教給學(xué)生自我調(diào)節(jié)情緒的方法，當(dāng)他們處于具體情境中，如做游戲、體育鍛煉、欣賞音樂時(shí)，引導(dǎo)他們根據(jù)自身的體驗(yàn)調(diào)節(jié)情緒，而不是被情緒所左右，從而保持適宜的、積極的、健康的情緒狀態(tài)，使得積極的學(xué)習(xí)情緒始終能為課堂教學(xué)服務(wù)。

（三）開放式課堂

開放式的課堂教學(xué)形式，給了學(xué)生足夠的發(fā)揮空間，使他們能夠得到成功的體驗(yàn)，因?yàn)榻虒W(xué)過程中教師尊重學(xué)生的個(gè)體差異，給他們施展自己個(gè)性的機(jī)會(huì)，學(xué)生常常能在開放式的課堂活動(dòng)中找到適合自己的活動(dòng)內(nèi)容，滿足了學(xué)生的內(nèi)在情緒需求。在幫助學(xué)生調(diào)控情緒時(shí)，教師要設(shè)計(jì)能讓學(xué)生在課堂上主動(dòng)探究學(xué)習(xí)的活動(dòng)。同樣還是“認(rèn)識(shí)圓形”一課，在學(xué)生初步認(rèn)識(shí)圓形以后，教師可以組織學(xué)生通過做游戲的方式來加深對(duì)圓形特征的認(rèn)識(shí)。教師提前準(zhǔn)備各種形狀的物體，如七巧板、圓形的餅干、圓形的紐扣、五角星的徽章等。通過小組合作，讓學(xué)生摸一摸，玩一玩，試一試?；顒?dòng)形式相對(duì)簡單，但是開放式的體驗(yàn)過程給了學(xué)生充分的發(fā)揮空間，學(xué)生都特別樂于去嘗試完成，從而體驗(yàn)到了成功的樂趣。

（四）鼓勵(lì)表揚(yáng)

學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度、情緒與教師對(duì)學(xué)生的賞識(shí)激勵(lì)有著密切的聯(lián)系。對(duì)于智障兒童而言，教師不可輕易否定學(xué)生，否則就會(huì)挫傷學(xué)生的積極情緒。教師要直面學(xué)生的特點(diǎn)，肯定個(gè)體之間的差異，積極地鼓勵(lì)和肯定每個(gè)學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步。要引導(dǎo)智障兒童從學(xué)習(xí)和個(gè)人成就上獲得愉悅的情緒滿足，逐步形成深厚、穩(wěn)定、積極的情緒體驗(yàn)。當(dāng)他們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)慢慢深入以后，可以有效促進(jìn)智障兒童高級(jí)情緒的發(fā)展，比如集體榮譽(yù)感、責(zé)任感、美感、義務(wù)等。

三、結(jié)語

在認(rèn)知和推理過程中，情感是一個(gè)直接的影響因素。它是智慧的高級(jí)組織者。愉快、積極的情緒對(duì)智力活動(dòng)的發(fā)展非常有利;抑郁和消極情緒非常不利于智力活動(dòng)的發(fā)展。弱智學(xué)校的課堂和智障兒童的學(xué)習(xí)活動(dòng)需要探索這種積極愉悅的情感，引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)和活動(dòng)本身的追求和渴望，并滿足其深層能力的發(fā)展需要。

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