左高超

【摘要】新課標(biāo)背景下文言文教學(xué)面臨著新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。四大核心素養(yǎng)的提出為文言文教學(xué)點(diǎn)明了方向，也為一線教師正確處理“言”“文”關(guān)系提供了理論依據(jù)。因此，文言文教學(xué)要堅(jiān)持以文言作為教學(xué)的起點(diǎn)，向文章和文化方向滲透教學(xué)策略，以此來培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，提高學(xué)生的審美品位，傳承和反思中國(guó)的傳統(tǒng)文化，從而實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)的目的。

【關(guān)鍵詞】新課標(biāo);文言文教學(xué);思維品質(zhì);深度教學(xué);傳統(tǒng)文化

文言文中“言”“文”關(guān)系的處理一直是語文教學(xué)實(shí)踐中難以權(quán)衡的重要課題?！把晕牟⒅亍彪m已成為當(dāng)前學(xué)界的共識(shí)，但在一線教學(xué)中“重文輕言”和“重言輕文”仍是普遍現(xiàn)象。這是機(jī)械的“二元對(duì)立”思維在課堂教學(xué)中的映照，豈不知“言”與“文”是你中有我、我中有你的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，割裂處理便失去了文言文教學(xué)的本真。

褚樹榮老師曾說，文言文就是用古代漢語記錄的、以文章的式樣體現(xiàn)的中國(guó)古代文化的結(jié)晶。王榮生老師提出，文言、文章、文學(xué)、文化是文言文的“一體四面”。童志斌老師也認(rèn)為，文言文是文章與文學(xué)的統(tǒng)一。由此可見，文言文教學(xué)至少應(yīng)該關(guān)注文言、文章（文學(xué)）和文化三個(gè)基本要素?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）四大核心素養(yǎng)的提出為文言文教學(xué)指明了方向。四大核心素養(yǎng)中的三大素養(yǎng)恰與文言文的“一體四面”相對(duì)應(yīng)：“語言建構(gòu)與運(yùn)用”對(duì)應(yīng)文言，“審美鑒賞與創(chuàng)造”對(duì)應(yīng)文章（文學(xué)），“文化傳承與理解”對(duì)應(yīng)文化。不同的是，新課標(biāo)關(guān)注的學(xué)生思維的發(fā)展與提升，是教師在以往的教學(xué)中所忽略的，也是過去語文教學(xué)所缺失的一環(huán)。有專家認(rèn)為，語言素養(yǎng)是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，而思維素養(yǎng)則是核心素養(yǎng)中的核心?？梢?，在新課標(biāo)背景下，文言文教學(xué)不管如何進(jìn)行，都不可忽略對(duì)學(xué)生思維素養(yǎng)的培養(yǎng)。

基于以上認(rèn)知，筆者認(rèn)為，文言文教學(xué)應(yīng)在充分考慮學(xué)情和文體特征的前提下，堅(jiān)持以文言為起點(diǎn)，向文章和文化方向滲透，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，提高學(xué)生的審美品位，傳承和反思中國(guó)的傳統(tǒng)文化，從而實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)的目的。筆者以《赤壁賦》教學(xué)為例，具體闡述在新課標(biāo)背景下文言文深度教學(xué)的基本策略。

一、以學(xué)定教，體悟文言，訓(xùn)練思維

王榮生老師認(rèn)為，文言與文言文的特點(diǎn)，首先體現(xiàn)在文言上，所以，我們學(xué)習(xí)文言文，前提是學(xué)習(xí)文言[1]5。文言是古代漢語一種語言方式，它與現(xiàn)代漢語的主要區(qū)別是在詞匯和語法方面。我們教學(xué)文言文，首先應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入語言的層面，從語言到思維到審美到文化。然而，語言知識(shí)的學(xué)習(xí)只是文言文教學(xué)的一個(gè)內(nèi)容而不是文言文教學(xué)的終極目標(biāo)。那么，文言文教學(xué)中語言層面的教學(xué)究竟應(yīng)該怎么落實(shí)？教什么？怎么教？

筆者認(rèn)為，在文言文教學(xué)中，“教什么”比“怎么教”更重要。因此，在《赤壁賦》的教學(xué)中，筆者把“教什么”放在備課的首位。具體到語言層面，我們究竟應(yīng)該教什么？哪些詞匯和語法是必須教授的內(nèi)容？限于課堂時(shí)間，教學(xué)不能面面俱到。那些“一望即知”的內(nèi)容，不教;那些生僻的，但學(xué)生通過參閱注釋可以理解的字詞，不教;考試中常出現(xiàn)的，可以通過習(xí)題來強(qiáng)化記憶的考點(diǎn)，可以進(jìn)行“分離”處理的，也不教。那么，我們究竟該教什么？如何確定教學(xué)內(nèi)容？“以學(xué)定教”，抓住學(xué)生的認(rèn)知沖突點(diǎn);以點(diǎn)帶面，引發(fā)學(xué)生深入思考，推進(jìn)學(xué)生的思維進(jìn)階，這是我們確定語言層面教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該采取的教學(xué)策略。

比如，教學(xué)《赤壁賦》第一段前，教師可讓學(xué)生在充分誦讀的基礎(chǔ)上，參照注釋，對(duì)重點(diǎn)詞句做梳理歸納。像“屬”“馮”等通假字，“斗?！薄鞍茁丁薄懊Ｈ弧钡裙沤癞惲x詞，“蘇子與客泛舟游于赤壁之下”“月出于東山之上”“凌萬頃之茫然”等特殊句式，都有一定的規(guī)律，是學(xué)生可以通過自主學(xué)習(xí)掌握的，都屬于重點(diǎn)突出的內(nèi)容。因此，像這種古今“同中有異”的常見詞匯和語法，學(xué)生可在預(yù)習(xí)階段就將其掌握。如此，一來可以鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，二來可以節(jié)約課堂教學(xué)的時(shí)間。對(duì)于文中出現(xiàn)的重點(diǎn)實(shí)詞，如“望”“縱”“橫”等，以及考試?？嫉奶撛~，如“而”“之”“于”等，教師可以“分離”的原則，采取“預(yù)習(xí)案”和“課后練”的方式對(duì)學(xué)生展開強(qiáng)化訓(xùn)練。

經(jīng)過上述處理，學(xué)生基本掃清了文本的語言障礙。既然如此，教學(xué)時(shí)教師是不是就不用關(guān)注“言”而直奔“文”了呢？當(dāng)然不是。如果這樣可行的話，我們的教材何不將其翻譯成現(xiàn)代漢語再呈現(xiàn)給學(xué)生呢？那樣豈不是更便捷？在這一問題上，我們應(yīng)該充分考慮學(xué)情，關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知沖突點(diǎn)。在進(jìn)行課文第一段的教學(xué)前，學(xué)生要對(duì)文本及其注釋進(jìn)行質(zhì)疑并梳理出認(rèn)知沖突點(diǎn)。針對(duì)這些認(rèn)知沖突點(diǎn)，教師可甄選出那些能夠起“牽一發(fā)而動(dòng)全身”作用的矛盾，將其放到課堂中，以此來引發(fā)所有學(xué)生的思考和爭(zhēng)鳴。這樣的矛盾其實(shí)就是文本解讀的關(guān)鍵點(diǎn)，抓住了它也就抓住了“牛鼻子”。抓住“牛鼻子”不僅可以起到綱舉目張的教學(xué)效果，還可以有效推進(jìn)學(xué)生的思維進(jìn)階。

基于上述考量，教學(xué)《赤壁賦》第一段時(shí)，筆者選擇“浩浩乎如馮虛御風(fēng)”一句向?qū)W生發(fā)問：“同學(xué)們，有的同學(xué)認(rèn)為‘浩浩乎如馮虛御風(fēng)’直譯成現(xiàn)代漢語后語句不通，你認(rèn)可嗎？”

許多學(xué)生起初并沒有關(guān)注到這個(gè)問題?！昂坪啤笔恰昂剖?、遼闊”的意思，“如”是“好像”的意思，全句直譯過來就是“浩蕩啊，好像憑空乘風(fēng)”。從直譯的角度來看，這句話確實(shí)不通。既然如此，這句話究竟怎樣翻譯才好？對(duì)此，學(xué)生繼續(xù)深入思考。有學(xué)生認(rèn)為，“浩浩”本是修飾江水的，浩蕩的江水好像遼闊的太空一樣，所以這里的“浩蕩”修飾的應(yīng)該不是“憑空乘風(fēng)”，而是“空”和“風(fēng)”，因此，這句話應(yīng)譯為“浩蕩的江水啊，好像乘著的空氣”。也有學(xué)生認(rèn)為，聯(lián)系下文“而不知其所止”來看，“浩浩”在這里形容的是作者的情思，作者的情思浩蕩就如同憑空乘風(fēng)，卻不知在哪里停止;還有學(xué)生提出，這一句的斷句應(yīng)為“浩浩乎，如馮虛御風(fēng)而不知其所止”，翻譯過來應(yīng)該是“在遼闊的江面上飄蕩啊，就如同在太空中自由地游蕩一樣”。

學(xué)生的以上思考正確與否并不重要，重要的是他們的思考都是真實(shí)的思考，極富思維價(jià)值。但是，我們的教學(xué)還不能僅僅停留在“淺表滑行”的層面。筆者在學(xué)生思考的基礎(chǔ)上認(rèn)真分析，認(rèn)為以上學(xué)生的結(jié)論都趨向于一個(gè)共同的認(rèn)知，那就是，他們都有意或無意地認(rèn)識(shí)到了“江水”和“太空”之間存在相似點(diǎn)。于是，教師可順勢(shì)追問：作者在赤壁上泛舟為何能產(chǎn)生在太空中自由游蕩的感覺呢？赤壁之水與太空有何相似之處？該問題的設(shè)置主要是為了將學(xué)生的思考引向深處，帶領(lǐng)學(xué)生體悟這一段語言深處的意蘊(yùn)情思。

以上教學(xué)片段是在充分分析學(xué)情、尊重學(xué)情的基礎(chǔ)上，利用學(xué)生的認(rèn)知沖突點(diǎn)，選擇關(guān)鍵問題來引導(dǎo)學(xué)生在語言層面進(jìn)行思考，從而推進(jìn)思維進(jìn)階的深度教學(xué)。在這種“言文共生”的課堂教學(xué)思想的指導(dǎo)下，筆者在教授課文的第二、第三、第四段時(shí)，選擇了“‘慕’字的含義”“‘驟得’究竟是何意？”“談?wù)劇崤c子之所共適’中‘適’的含義”等作為推進(jìn)全文教學(xué)的主問題。這些問題不僅具有勾連上下文的作用，更有啟發(fā)學(xué)生思維的教學(xué)價(jià)值。受篇幅所限，在此不再一一展開。

二、依體而教，解讀文章，提高審美

文言文，是文章與文學(xué)的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)文言文，實(shí)質(zhì)是體認(rèn)它們所言之志，所載之道。文言文的章法考究處、煉字煉句處，往往就是作者言志載道的關(guān)節(jié)點(diǎn)、精髓處，文道統(tǒng)一。[1]24古人選擇怎樣的“章法”形式，與他所要表達(dá)的“志”“道”是相對(duì)應(yīng)的。因此，要想讀好文言文，必須高度重視文言文文章“章法”的一面。所謂“章法”特點(diǎn)，既包括文章的文體特點(diǎn)，也包括“這一篇”與“這一類”的特別之處。比如，《醉翁亭記》與《小石潭記》雖然從文體上看都是游記，但是在行文“章法”上卻各有不同，教師在教學(xué)中要依體而教，并積極引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“這一篇”的“章法”特點(diǎn)。

《赤壁賦》是一篇極具代表性的賦體文章，文采飛揚(yáng)且韻律十足?！百x”是中國(guó)古代一種常見的、兼具詩歌和散文性質(zhì)的文體。它既有詩歌“立象盡意”的特點(diǎn)，又有散文“個(gè)人化言說對(duì)象”的特點(diǎn)。因此，在進(jìn)行《赤壁賦》教學(xué)時(shí)，我們要找到“這一篇”的獨(dú)特意象或言說對(duì)象，從而打開通向全篇的大門?？v覽全文，我們發(fā)現(xiàn)“水”和“月”是本篇最關(guān)鍵的兩個(gè)意象，也是作者言說獨(dú)特情感的憑借?？梢哉f，以水月寫景、以水月敘事、以水月抒情、借水月說理是這篇文章最具代表性的“章法”特點(diǎn)。

基于以上認(rèn)知，筆者在教學(xué)中采取有梯度的問題鏈組織教學(xué)，在解決問題的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生審美素養(yǎng)的提升。

問題1水和月是本文貫穿始終的寫作對(duì)象，作者是如何借水月抒情的？請(qǐng)你通讀全文后，梳理水月在文本組織中的作用并賞析表現(xiàn)技巧的妙處。

該問題設(shè)置的目的不在于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“言語內(nèi)容”，而在于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的“言說形式”，即行文“章法”。賦體文章本身比較側(cè)重寫景，所以關(guān)于《赤壁賦》一文的寫景部分，教師要帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行全面解析，以便學(xué)生把握文本組織結(jié)構(gòu)及表現(xiàn)技巧，從而提升學(xué)生的閱讀水平和審美素養(yǎng)。

通過梳理和討論，學(xué)生很快找到了問題1的答案。一是從文本組織結(jié)構(gòu)來看，文中第一段通過“清風(fēng)徐來，水波不興”“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”“白露橫江，水光接天”等描寫了作者與友人夜游赤壁時(shí)的月色之美，表達(dá)了游之樂;第三段通過“月明星稀”“山川相繆，郁乎蒼蒼”轉(zhuǎn)入對(duì)赤壁歷史古跡的描寫，從而生發(fā)了因生命短暫帶來的愁思;最后作者又說“江上之清風(fēng)”與“山間之明月”等景物都是天下人所共享的無盡寶藏，無論是英雄還是平凡的小人物，都可以盡情享有，體現(xiàn)了作者的曠達(dá)。因此，水和月在文中已不再是兩種單純的景物了，而是連接凡人和英雄、人間和天堂、悲喜和苦樂的媒介。二是從表現(xiàn)技巧來看，第一段的用詞與句式十分講究。比如“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”，“徘徊”一詞用得極妙：月亮在兩個(gè)星宿之間移動(dòng)，有如佳人踱步，給人以閑適、靜謐之感。同時(shí)，這個(gè)句式也比較舒緩，如果我們按照“白露橫江，水光接天”的句式，將其改為“月出東山，懸于斗?！?，則缺少了一些優(yōu)雅舒緩之美;同理，“山川相繆，郁乎蒼蒼”則給人以急迫的壓抑感，所以由此引發(fā)的則是人生苦短的愁思……

很明顯，學(xué)生已注意到文本“章法”的特點(diǎn)及基于“陌生化”語言對(duì)傳情達(dá)意的作用。然而，這只是《赤壁賦》行文“章法”的特點(diǎn)之一，《赤壁賦》之所以被稱為“千古一賦”，很大程度上是因?yàn)槠洳]有停留在寫景抒情的層面。因此，解決問題1之后，筆者順勢(shì)提出問題2。

問題2賦體文章大多擅長(zhǎng)寫景抒情，也大多停留在寫景抒情的層面，《赤壁賦》同樣如此，但在行文“章法”上又有所突破。請(qǐng)你思考，這篇文章有哪些突破？

問題2的設(shè)置旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“這一篇”在“章法”結(jié)構(gòu)上的獨(dú)特之處。經(jīng)過一番討論和思考，學(xué)生得出了以下結(jié)論。一是文章前三段借水月之景抒發(fā)胸中之情，由樂景到哀情，表達(dá)了作者對(duì)人生苦短和渺小的悲嘆之情。但是作者并沒有就此打住，而是在第四段繼續(xù)借水月來說理，形成“景—情—理”的結(jié)構(gòu)模式，這就是《赤壁賦》不同于且高于其他作品的地方之一。二是文章第四段借水月來闡述“變”與“不變”人生哲理，“變”是“客”悲苦的主要原因，于是作者在肯定“變”的基礎(chǔ)上，巧妙地轉(zhuǎn)入“不變”的角度來讓其釋懷，這樣的順序正是說理的妙處也是行文的妙處。三是從虛詞“也”的使用來看，“也”使得文段在說理時(shí)顯得語氣平和、舒緩，表現(xiàn)了作者的從容不迫、悠然曠達(dá)。如果將第三段中的“也”字去掉，作者的語氣乃至情趣就會(huì)大有不同，

簡(jiǎn)言之，這種依體而教的教學(xué)理念，關(guān)照文體特點(diǎn)的同時(shí)也關(guān)注“這一篇”的行文“章法”，以此來解讀文章便可解讀出“這一篇”的“章法”，從而讀出文章所載之道、所言之志，使學(xué)生的審美素養(yǎng)得到有效提升。

三、因質(zhì)定教，文化滲透，反思傳承

文言文是古代文化的結(jié)晶，一篇經(jīng)典的文言文就是古代文化的一個(gè)窗口，我們通過這個(gè)窗口就可以對(duì)古代文化有所了解。文言文要“因質(zhì)定教”，其實(shí)就是要充分把握住文言文不同于語體文的“特質(zhì)”[1]61。這一要領(lǐng)的提出，一方面源于文言文作為古代文化遺產(chǎn)的載體;另一方面也是新課標(biāo)的要求。

褚樹榮老師認(rèn)為，文言文教學(xué)需要開發(fā)三個(gè)層面的內(nèi)容。一是語言文字的理解和積累;二是文章層面，包括文學(xué)形式要素的分析和鑒賞;三是對(duì)某些文化傳統(tǒng)的滲透。這三個(gè)層面循序漸進(jìn)、漸次提高。其中，第三個(gè)層面是最高層面，也是建立在前兩個(gè)層面上的教學(xué)層面。然而，在常態(tài)課中，教師往往只關(guān)注第一、第二個(gè)層面的教學(xué)，對(duì)第三個(gè)層面的內(nèi)容避而不談或以結(jié)論性的話語一帶而過;公開課則反之，往往對(duì)第一、第二層面一點(diǎn)而過，就文化而談文化，較少以滲透的方式組織教學(xué)。以上兩種情形都是常見的教學(xué)問題。筆者認(rèn)為，正確的做法應(yīng)該是通過解析第一、第二層面的教學(xué)內(nèi)容，在無聲中滲透、傳承第三層面的傳統(tǒng)文化。

從文化的角度來看，《赤壁賦》最大的特點(diǎn)是達(dá)到了儒、釋、道三家圓融的境界。那么，如何引導(dǎo)學(xué)生理解文章的這個(gè)特點(diǎn)呢？筆者借鑒了程翔老師的《〈赤壁賦〉文化語碼解讀》，通過解讀文化語碼的方式引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文化滲透。

基于以上認(rèn)知，筆者在組織教學(xué)時(shí)，先以舉例的形式為學(xué)生講解什么是文化語碼。比如，梅、蘭、竹、菊是中華文化典型的語碼，很多人都喜歡用它們來裝飾、美化自己的家，體現(xiàn)中國(guó)文化的韻味和個(gè)人的審美情趣[2]。接著，讓學(xué)生結(jié)合自己的理解，談一談自己所知道的文化語碼。在理解文化語碼這一概念后，學(xué)生再次通讀文本，按照儒、釋、道的順序分類找出相應(yīng)的文化語碼，并做簡(jiǎn)要的解讀。這個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)置十分接近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，經(jīng)過“體悟文言”和“解讀文章”兩個(gè)階段的訓(xùn)練，學(xué)生能很快找到文章中的“顯性文化語碼”。

“顯性文化語碼”比較容易找出，也很容易理解。然而，還有一些“隱性文化語碼”不易被學(xué)生發(fā)覺和領(lǐng)悟。因此，教師可為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)搭建學(xué)習(xí)支架——列一個(gè)閱讀清單（見表1），以群文閱讀的方式引導(dǎo)學(xué)生展開探究。

通過群文閱讀，學(xué)生明白了作者用“嫠婦”而不用“寡婦”，是因?yàn)椤版藡D”含有“憂國(guó)”之義;明白了“潛蛟”有“巨龍潛伏而不得用”的寓意，契合了作者當(dāng)時(shí)的處境;也明白了文本中“變與不變”和“物各有主”其實(shí)講的都是一個(gè)道理，其思想源頭是佛家僧肇的“物不遷”論，而僧肇的“物不遷”論則借用了《莊子》的“異同觀”。

如此，學(xué)生也就把握了儒、釋、道在文章圓融的巧妙之處。那么儒家又是如何實(shí)現(xiàn)和佛、道的圓融的呢？有學(xué)生提出如下觀點(diǎn)。

不論是“變與不變”還是“物各有主”，其實(shí)講的都是“順應(yīng)自然”的道理。而且，儒家的“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”說的就是順應(yīng)自然。范仲淹的“居廟堂之高則憂其民;處江湖之遠(yuǎn)則憂其君”說的其實(shí)也是順應(yīng)自然。蘇軾因“烏臺(tái)詩案”被貶黃州，無公事可做，只能寄情山水，調(diào)解自我，但他不忘憂君，這就是一個(gè)儒生的獨(dú)善其身和順應(yīng)自然。

以上觀點(diǎn)的闡述表明，學(xué)生對(duì)《赤壁賦》一文的文化特質(zhì)有了深刻的認(rèn)識(shí)與理解?；诖?，筆者以課下作業(yè)的形式讓學(xué)生繼續(xù)思考。

思考：你覺得集儒釋道思想于一身的蘇軾真能實(shí)現(xiàn)內(nèi)心的解脫嗎？

這一思考題的設(shè)置，其目的在于引導(dǎo)學(xué)生在反思中傳承我國(guó)傳統(tǒng)思想文化，真正實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的教育理想。蘇軾的心靈不可能真正得到解脫，蘇軾的悲是時(shí)代之悲、封建體制之悲，他只能獲得暫時(shí)的寧靜和輕松。因此，我們要從蘇軾的悲劇中看清那個(gè)時(shí)代以及那種體制的弊端，珍惜現(xiàn)在美好的生活。

新課標(biāo)背景下的文言文教學(xué)如何實(shí)施，是亟須解決的一個(gè)問題?！笆卣齽?chuàng)新”應(yīng)該作為我們探索教學(xué)改革的基本原則，在前人探索的基礎(chǔ)上推進(jìn)我們的教學(xué)是當(dāng)前一線教師必須肩負(fù)的責(zé)任。

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生文言文教學(xué)教什么[M]上海：華東師范大學(xué)出版社，2014

[2]程翔《赤壁賦》文化語碼解讀[J]語文學(xué)習(xí)，2020（1）：35-38