【摘要】在進(jìn)行英語(yǔ)課外文學(xué)閱讀時(shí)，學(xué)生往往會(huì)暴露出意識(shí)缺位、目標(biāo)模糊、意志薄弱、信心不足等問(wèn)題。對(duì)此，教師應(yīng)立足課堂，以窄式閱讀為切入點(diǎn)導(dǎo)入課外閱讀，以英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀為方法論解構(gòu)文學(xué)閱讀，以多模態(tài)為指導(dǎo)理念進(jìn)行成果展示，積極為課外閱讀搭建課內(nèi)支撐，讓學(xué)生在豐富多彩的文學(xué)閱讀中提升學(xué)習(xí)能力。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué);課外閱讀;學(xué)習(xí)能力

英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)中的學(xué)習(xí)能力指學(xué)生積極運(yùn)用和主動(dòng)調(diào)適英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略，拓寬英語(yǔ)學(xué)習(xí)渠道，提升英語(yǔ)學(xué)習(xí)效率的意識(shí)和能力[1]。英語(yǔ)課外閱讀是課內(nèi)閱讀的補(bǔ)充和延伸，是閱讀教學(xué)不可分割的部分，也是學(xué)生學(xué)會(huì)真實(shí)閱讀的必由之路[2]。因此從理論上來(lái)說(shuō)，只要增強(qiáng)課外閱讀，學(xué)生就能逐步構(gòu)建起包含學(xué)習(xí)能力在內(nèi)的各種英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。但筆者調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)校的課外閱讀活動(dòng)未能得到有效開(kāi)展，學(xué)生的課外閱讀缺乏教師的有力支撐，這使得學(xué)生的學(xué)習(xí)能力未能得到有效提高。學(xué)生的課外閱讀通常存在以下幾個(gè)問(wèn)題。

1意識(shí)缺位、目標(biāo)模糊。許多學(xué)生缺乏課外文學(xué)閱讀意識(shí)，不清楚自己應(yīng)該在何時(shí)開(kāi)展閱讀，不明白如何選取適合自己的閱讀素材，也不知道通過(guò)課外閱讀能獲得什么。

2意志薄弱、信心不足。學(xué)生普遍具有閱讀焦慮，對(duì)課外閱讀存在畏難情緒，無(wú)法調(diào)控自己的心態(tài)和情緒，通常以一種消極的狀態(tài)投入閱讀。

3被動(dòng)接受、機(jī)械孤立。不少學(xué)生消極、被動(dòng)地完成教師在課堂上布置的閱讀任務(wù)，自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的動(dòng)力不足，總是等待教師提供閱讀材料，不愿積極獲取相關(guān)的各種資源。

針對(duì)上述問(wèn)題，教師應(yīng)該扎根課堂教學(xué)主陣地，以窄式閱讀為切入點(diǎn)將課外閱讀導(dǎo)入課內(nèi)，以英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀為方法論開(kāi)展課內(nèi)閱讀活動(dòng)，以多模態(tài)為理念進(jìn)行成果展示，積極為課外閱讀建構(gòu)課內(nèi)支撐，以期在“課內(nèi)導(dǎo)入—課堂活動(dòng)—成果展示—能力建構(gòu)—課外閱讀”的循環(huán)中提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力（如圖1），實(shí)現(xiàn)學(xué)生從“不會(huì)讀”到“我想讀、我能讀”的升華。

一、找到課內(nèi)教學(xué)的切入點(diǎn)：窄式閱讀

窄式閱讀指學(xué)習(xí)者通過(guò)閱讀同一風(fēng)格、同一主題或某位作家的多部作品來(lái)提高閱讀能力的一種閱讀策略[3]。為了加強(qiáng)課內(nèi)外閱讀素材之間的聯(lián)系，教師應(yīng)選擇教材的語(yǔ)篇風(fēng)格、主題、作者等某一特性作為連接點(diǎn)，以連接點(diǎn)選擇課外語(yǔ)篇，組織學(xué)生進(jìn)行窄式閱讀。隨著窄式閱讀的不斷推進(jìn)，學(xué)生逐步樹(shù)立閱讀意識(shí)，就能找到適合自己的閱讀時(shí)機(jī)與渠道。

語(yǔ)篇風(fēng)格是一個(gè)語(yǔ)篇語(yǔ)言特性的直觀體現(xiàn)，是作者在遣詞造句、結(jié)構(gòu)布局、修辭手法、文化要素等寫(xiě)作技巧上突出的亮點(diǎn)。人教版英語(yǔ)選擇性必修第一冊(cè)Unit 4 Body Language中的語(yǔ)篇“How Do I Know My Students？”介紹了作者如何根據(jù)學(xué)生的非語(yǔ)言行為（non-verbal language）調(diào)整其教學(xué)行為。語(yǔ)篇談及的非語(yǔ)言行為是該語(yǔ)篇的教學(xué)重點(diǎn)，也是語(yǔ)篇寫(xiě)作風(fēng)格的集中體現(xiàn)。以此為連接點(diǎn)，筆者選擇了小說(shuō)“Going Home”作為課外閱讀的語(yǔ)篇。小說(shuō)講述了罪犯Vingo假釋后乘坐大巴返鄉(xiāng)的故事。為了表現(xiàn)Vingo返鄉(xiāng)途中的局促不安，作者使用了大量篇幅描繪Vingo的非語(yǔ)言行為，為文末的釋然和歡喜做鋪墊。依托相同的語(yǔ)篇風(fēng)格，教師在完成教材語(yǔ)篇的教學(xué)后，組織學(xué)生進(jìn)行窄式閱讀，使學(xué)生對(duì)非語(yǔ)言行為的描寫(xiě)手法有了更深的理解，教學(xué)重點(diǎn)得到鞏固。

主題是大單元課程下每一篇教學(xué)語(yǔ)篇的共同要素，也是最明顯、最容易找到的課內(nèi)外閱讀連接點(diǎn)，凡是主題相近的語(yǔ)篇都可供學(xué)生進(jìn)行窄式閱讀。例如人教版英語(yǔ)必修第一冊(cè)Unit 1 Teenage Life緊密?chē)@“人與自我、人與社會(huì)”的大主題組織教學(xué)，聚焦青少年的成長(zhǎng)與社交，這與《秘密花園》（[WTBX]The Secret Garden）一書(shū)的主旨十分切合。因此，教師可以節(jié)選《秘密花園》中的某個(gè)章節(jié)開(kāi)展窄式閱讀（見(jiàn)表1）。持續(xù)的窄式閱讀能不斷激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，從而鼓勵(lì)學(xué)生合理安排課余時(shí)間，自主閱讀整本《秘密花園》，對(duì)人與自我、人與社會(huì)的關(guān)系有更深層的思考。

一般來(lái)說(shuō)，教材不會(huì)呈現(xiàn)語(yǔ)篇作者的相關(guān)信息，但像人教版英語(yǔ)必修第三冊(cè)Unit 5 The Value of Money，所選的語(yǔ)篇出自著名的文學(xué)作品《百萬(wàn)英鎊》（[WTBX]The Million Pound Bank Note），因此教師可以在教學(xué)中補(bǔ)充作者馬克·吐溫的生平信息，并在課后開(kāi)展基于同一作者的窄式閱讀。教師既可以選用《百萬(wàn)英鎊》中的其他章節(jié)，也可以采用馬克·吐溫的其他代表作如《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》（[WTBX]The Adventures of Tom Sawyer）開(kāi)展課后閱讀。通過(guò)閱讀同一作者的作品，學(xué)生對(duì)馬克·吐溫諷刺與幽默的寫(xiě)作手法有了更深的體會(huì)，獲得快樂(lè)的同時(shí)也對(duì)社會(huì)現(xiàn)象有了不一樣的見(jiàn)解。

窄式閱讀以明確的語(yǔ)篇特性幫助學(xué)生將課內(nèi)語(yǔ)篇聯(lián)系到課外閱讀素材。立足于課內(nèi)語(yǔ)篇教學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)和閱讀范式，教師可制訂詳細(xì)的閱讀計(jì)劃和明晰的閱讀成果評(píng)價(jià)方式，為學(xué)生課外閱讀的開(kāi)展做好鋪墊。

二、應(yīng)用課內(nèi)教學(xué)的方法論：活動(dòng)觀

為增強(qiáng)學(xué)生的閱讀信心、克服閱讀焦慮，課內(nèi)閱讀教學(xué)要由淺入深、由易及難。只有課內(nèi)閱讀教學(xué)為學(xué)生打下了堅(jiān)實(shí)的閱讀基礎(chǔ)，學(xué)生才能游刃有余地完成課外閱讀任務(wù)。英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)獲取與梳理、概括與整合、實(shí)踐與內(nèi)化、分析與評(píng)價(jià)、遷移與創(chuàng)新等一系列相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動(dòng)闡述語(yǔ)篇含義，建構(gòu)語(yǔ)篇知識(shí)，獲得積極的價(jià)值觀[4]。結(jié)合英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀，教師可以從文字性、文學(xué)性、文化性三個(gè)角度出發(fā)，以階梯式的活動(dòng)支架構(gòu)建閱讀范式，讓學(xué)生沉浸于文學(xué)閱讀中，品味語(yǔ)言文字之美，提升閱讀成就感（如圖2）。

1文字性解析

在文字性解析活動(dòng)中，學(xué)生聚焦于語(yǔ)篇提供的主要信息。以小說(shuō)“Going Home”為例，學(xué)生在文字性解析階段主要獲取時(shí)間（when）、地點(diǎn)（where）、人物（who）等字面上的信息，以故事的時(shí)間為節(jié)點(diǎn)，通過(guò)繪制情節(jié)山思維導(dǎo)圖（plot mountain）概括、整合小說(shuō)情節(jié)，將語(yǔ)篇的文字信息具化為一張簡(jiǎn)明的圖示（如圖3）。

在這一階段的閱讀活動(dòng)中，信息獲取的指向性強(qiáng)、難度低，學(xué)生能夠以一種平和的心態(tài)閱讀語(yǔ)篇，不會(huì)產(chǎn)生太多的閱讀焦慮。在此基礎(chǔ)上，教師再逐漸提高閱讀難度，要求學(xué)生自主解碼、編碼語(yǔ)篇信息，調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，提升其潛能。

2文學(xué)性鑒賞

文學(xué)性鑒賞活動(dòng)中，學(xué)生主要關(guān)注語(yǔ)篇的語(yǔ)言表達(dá)，如敘述角度、說(shuō)明方式、修辭手法等。該階段的閱讀難度較文字性解析階段進(jìn)一步提升，學(xué)生要在語(yǔ)篇主題的引領(lǐng)下，分析語(yǔ)言對(duì)情節(jié)發(fā)展的推動(dòng)作用，揣摩作者遣詞造句中的特別用意。

在“Going Home”中，學(xué)生基于小說(shuō)“歸鄉(xiāng)”的主題，結(jié)合非語(yǔ)言行為的語(yǔ)篇風(fēng)格，梳理出語(yǔ)篇中所有Vingo肢體語(yǔ)言的描寫(xiě)，并由此推測(cè)出Vingo當(dāng)時(shí)的情緒以及人物形象的塑造（見(jiàn)表2）。

根據(jù)表2，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)隱含在語(yǔ)篇中的情感暗線，分析Vingo歸鄉(xiāng)途中的情感變化：罪犯的身份使得Vingo已經(jīng)很久沒(méi)有與妻子聯(lián)系，由于擔(dān)憂妻子不肯接納自己，Vingo在途中一直沉默寡言;這份焦慮隨著接近家鄉(xiāng)不斷加深，Vingo還在早上點(diǎn)了一杯黑咖啡;當(dāng)Vingo看到象征“接納”的黃手帕?xí)r，他的憂慮之情蕩然無(wú)存，滿懷希望地向著家的方向走去。

文學(xué)性的鑒賞不同于機(jī)械的好句摘抄，強(qiáng)調(diào)通過(guò)語(yǔ)篇的整體結(jié)構(gòu)來(lái)探究主題的表現(xiàn)方式，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)語(yǔ)句的精彩之處。作為加深語(yǔ)篇理解，探究寫(xiě)作技巧的閱讀行為，該階段的閱讀活動(dòng)難度適中，能促使學(xué)生高效地調(diào)用認(rèn)知資源來(lái)完成任務(wù)，以獲得更好的閱讀成效，減少課外閱讀可能出現(xiàn)的不利影響。

3文化性感悟

文化性感悟活動(dòng)意在挖掘語(yǔ)篇中體現(xiàn)的人文功能和育人價(jià)值，強(qiáng)調(diào)從文學(xué)作品特有的文化背景出發(fā)，對(duì)語(yǔ)篇中的人物、事件進(jìn)行評(píng)論，形成閱讀者自己的文化立場(chǎng)與價(jià)值判斷，活動(dòng)難度脫離一般的文本鑒賞，拔高至文化層面。

還是以“Going Home”為例，為了解析“家鄉(xiāng)”作為文化符號(hào)的人文內(nèi)涵，筆者安排學(xué)生圍繞“What does ‘going home’ mean to Vingo？”的話題進(jìn)行小組討論。有的學(xué)生認(rèn)為“going home”對(duì)Vingo而言是地理位置上的變化。對(duì)于這一見(jiàn)解，有學(xué)生補(bǔ)充道，除了地理位置，這更是Vingo從孤身一人到有所歸宿的心理變化。在與同伴的交流中，學(xué)生的思維交互碰撞，合作學(xué)習(xí)的能力得到提升。為了聯(lián)系中西方文化，教師還可以進(jìn)一步組織學(xué)生思考中文語(yǔ)境中的“家鄉(xiāng)”意味著什么。在學(xué)生充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)后，教師呈現(xiàn)如“此心安處是吾鄉(xiāng)”等中文詩(shī)句，讓學(xué)生聯(lián)系課外語(yǔ)篇解釋“家”這一文化符號(hào)，實(shí)現(xiàn)本土情懷和國(guó)際視野的融合。學(xué)生在新的情境中對(duì)語(yǔ)篇深層的文化要素進(jìn)行思考，同時(shí)能結(jié)合自身的文化立場(chǎng)感悟文化的多樣性。

三、舉辦閱讀成果交流展：多模態(tài)

閱讀活動(dòng)結(jié)束后，教師要設(shè)置學(xué)生交流閱讀體會(huì)的平臺(tái)，在公開(kāi)的場(chǎng)合中展示學(xué)生的閱讀成果。多樣、有效的成果展示能給予學(xué)生積極的、正面的刺激，讓學(xué)生獲得閱讀的自信心，也鼓勵(lì)學(xué)生之間合作學(xué)習(xí)，促使他們?cè)谌蘸蟮拈喿x活動(dòng)中主動(dòng)拓寬資源渠道，改變被動(dòng)接受、機(jī)械閱讀的狀況。

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，非語(yǔ)言資源的呈現(xiàn)形式豐富多樣，多模態(tài)表意符號(hào)逐漸把語(yǔ)言與自我、自然、社會(huì)緊密地聯(lián)系在一起[5]。多模態(tài)理論為閱讀成果的展示指明了方向：學(xué)生可以采用圖表、視頻、虛擬場(chǎng)景和角色扮演等多模態(tài)手段展示自己的閱讀成果，發(fā)揮視覺(jué)模態(tài)、姿勢(shì)模態(tài)、語(yǔ)言模態(tài)、聽(tīng)覺(jué)模態(tài)等模態(tài)價(jià)值，在全方位、多感官的觀看體驗(yàn)中提升學(xué)習(xí)能力素養(yǎng)。

1文字信息圖表化

圖表化能將抽象的文字信息具象為一張張簡(jiǎn)明的圖示，如上文提及的情節(jié)山思維導(dǎo)圖便是處理情節(jié)信息的有效工具。韋恩圖（Venn Diagram）常用來(lái)展示不同事物群組之間的邏輯關(guān)系，尤其適合用于整理事物或人物之間的大致關(guān)系[6]。韋恩圖充分發(fā)揮了視覺(jué)模態(tài)的直觀特性，兩個(gè)群組間重疊的共同區(qū)域用來(lái)呈現(xiàn)共性，其他區(qū)域展現(xiàn)個(gè)別群組的獨(dú)有屬性。比如在閱讀歐·亨利的小說(shuō)“After Twenty Years”時(shí)，為了厘清小說(shuō)中的人物關(guān)系，學(xué)生在文字性解析階段以小組為單位，使用韋恩圖梳理Bob與“Jimmy”的人物形象及關(guān)系（見(jiàn)圖4）。

出于職業(yè)的素養(yǎng)和對(duì)老朋友的情感，已成為巡警的Jimmy選擇讓一個(gè)便衣警察逮捕從前的伙伴Bob，而本人并沒(méi)有直接出面。也就是說(shuō)，小說(shuō)中對(duì)“Jimmy”的描寫(xiě)混合了兩個(gè)人的特征：一是Bob回憶中的真Jimmy，一是逮捕Bob的假“Jimmy”。正因?yàn)榛貞浥c現(xiàn)實(shí)中兩人的人物特征有所不同，才會(huì)使文末的“歐·亨利式結(jié)尾”具有合理性。為了讓學(xué)生在腦中形成更清晰的“人物塑像”，把握歐·亨利的寫(xiě)作方式，教師可以使用韋恩圖整理小說(shuō)中的人物描寫(xiě)。此時(shí)學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，出于保留矛盾、設(shè)置懸念的寫(xiě)作意圖，小說(shuō)對(duì)人物的描寫(xiě)是不平衡的：Bob是主要的刻畫(huà)對(duì)象，他有一張“pale，square-jawed face”，一雙“keen eyes”，還有一條“a little white scar”。而“Jimmy”在文中主要以傾聽(tīng)者的形象出現(xiàn)，作者賦予他的筆墨并不多，他只是對(duì)Bob的詢問(wèn)有簡(jiǎn)短的回應(yīng)。這些發(fā)現(xiàn)有助于學(xué)生在文學(xué)性鑒賞活動(dòng)中對(duì)歐·亨利的寫(xiě)作手法開(kāi)展探究。同時(shí)，教師可以依此設(shè)計(jì)讀后寫(xiě)作任務(wù)：以“Bob與Jimmy在獄中重遇”為話題，與同伴交流并開(kāi)展二次創(chuàng)作，參考韋恩圖豐滿Jimmy的形象，補(bǔ)全原小說(shuō)的信息空白。如此一來(lái)，學(xué)生的閱讀活動(dòng)圍繞一張韋恩圖展開(kāi)，集中于小說(shuō)的人物描寫(xiě)，達(dá)成對(duì)語(yǔ)篇的深層解讀與遷移輸出。

2人物塑造視聽(tīng)化

在文字閱讀之余，教師還可以組織學(xué)生搜集、觀看相關(guān)的影視片段，通過(guò)配音的方式開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)，展示對(duì)語(yǔ)篇人物的理解。例如，在閱讀《了不起的蓋茨比》（[WTBX]The Great Gatsby）后，教師選取同名電影中的一個(gè)片段，讓學(xué)生合作配音。

Nick：Just when I thought it couldnt be any more fantastical

Gatsby：Then came the war，old sport

Nick：He became a war hero，single-handedly defeating the German army

Gatsby：In the Argonne Forest，I took two machine gun detachments so farWe were outnumbered 5 to 1 There was a half a mile gapThere wasnt a single German soldier left standingWe stayed there two days and two nightsWe saw piles of deadOne hundred and thirty men with only 16 Lewis gunsEvery allied government gave me a medalEven Montenegro

以上片段時(shí)長(zhǎng)僅為半分鐘，句式簡(jiǎn)單，有一定的畫(huà)面感，不會(huì)對(duì)學(xué)生造成過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，模仿起來(lái)也比較有趣。學(xué)生利用課余時(shí)間反復(fù)觀看片段，熟讀臺(tái)詞后嘗試模仿影片中人物的語(yǔ)氣和表情，在課堂上加以展示。配音活動(dòng)突出了語(yǔ)言模態(tài)的作用，成功將人物形象的塑造視聽(tīng)化，增強(qiáng)了成果展示的趣味性。

3故事情節(jié)戲劇化

針對(duì)名著中的經(jīng)典情節(jié)，學(xué)生可以采用戲劇演出的形式，在表演的過(guò)程中深化合作，充分享受閱讀名著帶來(lái)的樂(lè)趣。

例如，在教學(xué)《百萬(wàn)英鎊》時(shí)，聯(lián)系到該單元名著閱讀的主題和戲劇的表現(xiàn)形式，教師可以結(jié)合《綠野仙蹤》（[WTBX]The Wonderful Wizard of Oz）進(jìn)行窄式閱讀。筆者節(jié)選了《綠野仙蹤》第六章的一個(gè)語(yǔ)段，要求學(xué)生參照教材《百萬(wàn)英鎊》的語(yǔ)篇形式，對(duì)語(yǔ)段進(jìn)行戲劇改編（見(jiàn)表3）。

改編工作可以在文字性解析活動(dòng)中進(jìn)行。學(xué)生在閱讀時(shí)厘清每個(gè)人物的動(dòng)作描寫(xiě)和語(yǔ)言描寫(xiě)，了解故事發(fā)展的同時(shí)為改編工作做好準(zhǔn)備。改編工作一則加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)戲劇形式的了解，二則對(duì)人物的形象有了更深的印象。隨后，學(xué)生分小組進(jìn)行戲劇化的演繹。除了要有感情地朗讀臺(tái)詞外，學(xué)生還要注意走位、眼神、面部表情、肢體語(yǔ)言等細(xì)節(jié)動(dòng)作，還原括號(hào)內(nèi)的動(dòng)作指示詞。在演繹的過(guò)程中，小組成員合理分工、相互合作，不斷磨合、調(diào)整自己的演繹狀態(tài)，對(duì)人物形象的理解也在不斷加深。

英語(yǔ)課外閱讀的有效開(kāi)展離不開(kāi)課內(nèi)閱讀能力的培養(yǎng)和閱讀方法的支撐。為了向?qū)W生提供更多的課內(nèi)支撐，教師應(yīng)以窄式閱讀為切入點(diǎn)，以英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀為方法論，在多模態(tài)理論下舉辦閱讀成果交流展，幫助學(xué)生明確閱讀目標(biāo)、提升閱讀信心、加強(qiáng)小組合作、拓寬素材獲取渠道，讓學(xué)生從被動(dòng)的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化為擁有自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)主體。

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