梁俊

【摘要】學(xué)科核心素養(yǎng)的出臺促進(jìn)了課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的變革。作為課程環(huán)節(jié)之一的作業(yè)，也應(yīng)在設(shè)計時注意整體化和結(jié)構(gòu)化。針對一線教師作業(yè)設(shè)計存在碎片化、隨意性和盲目性的現(xiàn)狀，文章基于單元視角，提出單元作業(yè)整體設(shè)計的一般路徑，讓作業(yè)設(shè)計策略可視化，從而保證課程視域下單元作業(yè)整體設(shè)計的可操作性和可推廣性。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文;單元作業(yè);整體設(shè)計;一般路徑

不同視域的作業(yè)觀在功能定位、設(shè)計思路、內(nèi)容形式等方面都有一定的差異。課程視域的作業(yè)觀將作業(yè)作為課程的一個組成部分，統(tǒng)整思考作業(yè)與教學(xué)的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)作業(yè)與教學(xué)的一致性和互補(bǔ)性;強(qiáng)調(diào)作業(yè)功能的多元化，包括診斷、引導(dǎo)、鞏固、發(fā)展和學(xué)情診斷等;強(qiáng)調(diào)作業(yè)形式的多樣化，即實現(xiàn)口頭作業(yè)、書面作業(yè)、制作、設(shè)計、實驗、調(diào)查、社會實踐等作業(yè)類型的結(jié)合。

學(xué)科核心素養(yǎng)的出臺促進(jìn)了課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的變革。教學(xué)設(shè)計從單篇課時的設(shè)計轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧恼w設(shè)計。作為課程一個環(huán)節(jié)的作業(yè)，也應(yīng)在設(shè)計時注意整體化和結(jié)構(gòu)化，以單元為基本單位，關(guān)注單元知識之間的相互聯(lián)系，既要注重單元的整體規(guī)劃，又要注重梯度設(shè)計，通過選擇重組、改編創(chuàng)編等方式展開，體現(xiàn)目標(biāo)導(dǎo)向、系統(tǒng)設(shè)計、動態(tài)生成、分層選擇等特征。

一、單元作業(yè)整體設(shè)計的一般路徑

單元作業(yè)整體設(shè)計是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下課程實施的必然訴求，是“雙減”背景下作業(yè)設(shè)計的現(xiàn)實需要。那么，教師應(yīng)該如何進(jìn)行作業(yè)的單元整體設(shè)計？筆者通過研究與區(qū)域?qū)嵺`，確定了單元作業(yè)整體設(shè)計的一般路徑（如圖1）。

（一）單元作業(yè)目標(biāo)的確立

單元作業(yè)目標(biāo)是單元作業(yè)整體設(shè)計的前提和基礎(chǔ)，也是衡量單元作業(yè)質(zhì)量的重要指標(biāo)和依據(jù)。

單元作業(yè)整體設(shè)計要結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)的年段目標(biāo)、語文要素與文本特點、預(yù)設(shè)學(xué)情初定單元教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)作業(yè)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)一致性原則轉(zhuǎn)化為暫時性作業(yè)目標(biāo)，最后以真實學(xué)情為參照，根據(jù)學(xué)生實際的掌握情況、學(xué)生的差異性進(jìn)行個性化調(diào)整與完善，發(fā)揮課外時空的學(xué)習(xí)優(yōu)勢，思考作業(yè)目標(biāo)的整體性和導(dǎo)向性，最終確定單元作業(yè)目標(biāo)（如圖2）。[1]

（二）單元作業(yè)結(jié)構(gòu)的整體規(guī)劃

單元作業(yè)的整體設(shè)計要綜合考慮作業(yè)的功能、形式、完成時段、難易程度以及學(xué)生能力水平等，基于作業(yè)目標(biāo)進(jìn)行整體規(guī)劃和系統(tǒng)設(shè)計，既要做到有暴露前經(jīng)驗的診斷性作業(yè)，又要有鞏固提升的遷移性作業(yè);既要有基于全體學(xué)生的基礎(chǔ)性作業(yè)，又要有適應(yīng)不同能力需求的分層、彈性和個性化作業(yè);既要有指向識記、理解能力的作業(yè)，又要有訓(xùn)練分析、綜合、評價高階思維的作業(yè)?；谝陨峡剂浚P者設(shè)計了單元作業(yè)整體規(guī)劃表（見表1），系統(tǒng)考慮不同維度以及不同維度之間的關(guān)系，整體規(guī)劃單元作業(yè)結(jié)構(gòu)。

1單元作業(yè)功能和完成時段的規(guī)劃

筆者通過前期調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分教師通常把作業(yè)功能界定為“課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的鞏固”。這一界定在一定程度上暴露了教師的作業(yè)觀，也說明了作業(yè)功能的窄化是教師設(shè)計簡單、重復(fù)、機(jī)械作業(yè)的重要原因。作業(yè)的確有鞏固課堂所學(xué)內(nèi)容的功能，但這不是唯一的功能。以下是作業(yè)的多重功能。

（1）診斷功能。作業(yè)可以暴露學(xué)生學(xué)習(xí)起始狀態(tài)的真實水平。設(shè)計指向教學(xué)目標(biāo)的相關(guān)活動或任務(wù)，讓學(xué)生依靠所擁有的儲備知識和能力在課前完成，可以充分暴露學(xué)生在學(xué)習(xí)某一單元之前的知識能力，以及原有經(jīng)驗與即將學(xué)習(xí)內(nèi)容的單元目標(biāo)之間的沖突與落差，從而精準(zhǔn)定位教學(xué)的起點和重點。

（2）引導(dǎo)功能。作業(yè)可以引導(dǎo)學(xué)生在某些方面以相對均衡的狀態(tài)進(jìn)入某一單元的學(xué)習(xí)[2]。教師可以通過提供某個主題的研究指導(dǎo)或引導(dǎo)學(xué)生收集、整理相關(guān)的閱讀資源，讓有不同經(jīng)歷和知識背景的學(xué)生在學(xué)習(xí)新單元之前建立起共同的背景。

（3）支架功能。作業(yè)可以作為學(xué)習(xí)活動的一個支架，為學(xué)生提供思考問題的角度和學(xué)習(xí)的路徑，幫助不同層次的學(xué)生一步步達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（4）鞏固與遷移功能。作業(yè)可以幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識并進(jìn)行能力的遷移。教師可以通過設(shè)計與本單元教學(xué)內(nèi)容高度匹配的基礎(chǔ)性作業(yè)和變式作業(yè)，針對同一問題采用不同的情境呈現(xiàn)，讓學(xué)生在不同的情境中鞏固知識，遷移能力，最終起到對知識精細(xì)化建構(gòu)的目的。

（5）學(xué)情分析功能。作業(yè)可以在課中、課后外化學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)表現(xiàn)，幫助教師分析學(xué)情。教師可以在學(xué)生完成形成性作業(yè)和總結(jié)性作業(yè)后，收集學(xué)生知識和表現(xiàn)水平的數(shù)據(jù)，評價數(shù)據(jù)的結(jié)果，并基于結(jié)果的分析調(diào)整教學(xué)以適應(yīng)個人和班級的需要。

在單元作業(yè)目標(biāo)確立之后，在課前、課中、課后要基于課堂教學(xué)的實際需要對每一條作業(yè)目標(biāo)進(jìn)行不同功能的整體規(guī)劃。教師在進(jìn)行新授課之前，設(shè)計課前預(yù)學(xué)的診斷性作業(yè)和引導(dǎo)性作業(yè)進(jìn)行學(xué)情診斷和課前預(yù)習(xí)，精準(zhǔn)規(guī)劃教學(xué)起點;課中設(shè)計支架性作業(yè)，為學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)提供路徑與支持;課后設(shè)計鞏固遷移作業(yè)和學(xué)情分析作業(yè)，幫助學(xué)生鞏固知識、提高遷移能力，并基于學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)調(diào)整后續(xù)教學(xué)。作業(yè)功能的規(guī)劃緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，與課堂教學(xué)形成協(xié)同和互補(bǔ)的有機(jī)整合。

2單元作業(yè)內(nèi)容的選擇及其形式的設(shè)計

單元作業(yè)目標(biāo)和功能確定之后，教師可以有針對性地從手頭現(xiàn)有的作業(yè)中選編和改編相關(guān)內(nèi)容，也可以適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行創(chuàng)編。但是，教師在選編、改編和創(chuàng)編時要綜合考慮作業(yè)內(nèi)容的能力水平、難易程度等。

對于同一目標(biāo)相同功能的作業(yè)，可以按能力水平進(jìn)行層次化、梯度化的設(shè)計，細(xì)化分解、從易到難。既要有對基礎(chǔ)知識的鞏固與訓(xùn)練，又要有更高層級的挑戰(zhàn)性任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生有序達(dá)成目標(biāo)，讓不同水平的學(xué)生擁有自由選擇的空間，也讓知識和能力在不斷復(fù)現(xiàn)和運(yùn)用中得到鞏固和發(fā)展。對于同一目標(biāo)不同功能的作業(yè)，可以在選編的基礎(chǔ)上進(jìn)行差異化的改編或創(chuàng)編。對于指向鞏固、遷移功能的作業(yè)要力求與生活聯(lián)系起來，通過設(shè)計豐富多樣的語文實踐活動，促進(jìn)學(xué)生對知識的建構(gòu)。

3單元作業(yè)時長預(yù)估與學(xué)情分層

完成單元作業(yè)內(nèi)容的選擇和形式的設(shè)計后，教師應(yīng)將所有的作業(yè)穿插到單元課文的教學(xué)前、教學(xué)中和教學(xué)后，要評估分散到每一天的作業(yè)的完成時長。對于同一目標(biāo)相同功能的作業(yè)，可以為學(xué)生設(shè)置“作業(yè)超市”，讓學(xué)生根據(jù)自己的能力，在不同層級的作業(yè)任務(wù)中選擇適合自己的任務(wù)。

二、單元作業(yè)整體設(shè)計的實踐舉隅

單元作業(yè)整體設(shè)計的一般路徑和單元作業(yè)整體規(guī)劃表為教師開展單元作業(yè)整體設(shè)計提供了清晰的思路。下面，筆者以統(tǒng)編教材六年級上冊第三單元（以下簡稱第三單元）為例，呈現(xiàn)單元作業(yè)整體設(shè)計的實施過程。

（一）單元作業(yè)目標(biāo)的確立

第三單元是閱讀策略單元，閱讀要素是根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法;習(xí)作要素是寫生活體驗，試著表達(dá)自己的看法。單元中的三篇課文圍繞著“根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”這一閱讀要素，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地進(jìn)行學(xué)習(xí)與實踐?；谀甓文繕?biāo)、語文要素及文本特點，筆者制訂了單元教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注真實學(xué)情，以自然單元為基本單位，確立了單元作業(yè)目標(biāo)（見表2）。

從表2可以看出，教師在設(shè)計時，要關(guān)注單元作業(yè)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的一致性，以保證作業(yè)內(nèi)容的可理解性?；谡鎸嵉膶W(xué)情——第三單元閱讀策略的內(nèi)化與形成需要課外基于真實情境的任務(wù)的訓(xùn)練，教師增加了“在生活中運(yùn)用‘有目的地閱讀’策略解決實際問題”這一目標(biāo)。所有的作業(yè)目標(biāo)力求與教學(xué)目標(biāo)形成相互促進(jìn)和補(bǔ)充的關(guān)系，彌補(bǔ)課堂教學(xué)的不足。

（二）單元作業(yè)功能和完成時段的規(guī)劃

單元作業(yè)目標(biāo)中的（1）（2）項目標(biāo)是常規(guī)作業(yè)目標(biāo)，為了更加精準(zhǔn)地確定教學(xué)的起點，教師可以設(shè)計指向診斷和鞏固功能的作業(yè)，安排學(xué)生在課前和課后完成。（3）（4）項目標(biāo)可以通過設(shè)計引導(dǎo)性作業(yè)和鞏固性作業(yè)，安排在課前完成。（5）（6）（7）（8）項目標(biāo)是單元核心作業(yè)目標(biāo)，可以設(shè)計指向診斷、鞏固遷移和學(xué)情分析功能的作業(yè)，分別安排在課前、課中和課后完成（見表3）。

（三）單元作業(yè)內(nèi)容的選擇和形式的設(shè)計

1作業(yè)設(shè)計一：引導(dǎo)性作業(yè)

學(xué)生在進(jìn)入六年級第三單元的學(xué)習(xí)之前，已經(jīng)有了五年多的閱讀實踐，學(xué)會了默讀、朗讀和精讀，在平時的自主閱讀中也都運(yùn)用了瀏覽和略讀。從三年級開始，還學(xué)習(xí)了“預(yù)測”“提問”“提高閱讀速度”等閱讀策略。因此，在進(jìn)入課文學(xué)習(xí)之前，教師可以基于第（5）項作業(yè)目標(biāo)設(shè)計引導(dǎo)性作業(yè)，讓學(xué)生明晰默讀、朗讀、瀏覽、略讀和精讀的用途和差別，回憶自己知道和運(yùn)用過的閱讀策略，以便針對不同目標(biāo)靈活地選用不同的閱讀方法和閱讀策略，如教師創(chuàng)編了《竹節(jié)人》一課的引導(dǎo)性作業(yè)（見表4）。

2作業(yè)設(shè)計二：支架性作業(yè)

《竹節(jié)人》一課通過閱讀提示，布置了三項任務(wù)：（1）寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具;（2）體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣;（3）講一個有關(guān)老師的故事。編者意在通過讓學(xué)生在真實的語言運(yùn)用情境中，經(jīng)歷積極的語言實踐，感受“閱讀目的不同，閱讀內(nèi)容不同，閱讀方法不同”。基于第（5）、第（6）項作業(yè)目標(biāo)，教師可以通過選編的方式，設(shè)計支架性作業(yè)（見表5）。

3作業(yè)設(shè)計三：診斷性作業(yè)

《故宮博物院》是第三單元的最后一篇課文，也是一篇自讀課文?；诖耍處熆梢栽O(shè)計以下兩項作業(yè)：（1）為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖;（2）選擇一兩個景點，對其進(jìn)行深入了解后，在游故宮時為家人講解。這兩項任務(wù)的設(shè)置，意在通過真實的情境與任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用“有目的地閱讀”策略，實現(xiàn)自主性閱讀。在學(xué)生完成這兩項任務(wù)之前，教師可以設(shè)計以下診斷性作業(yè)（見表6），將學(xué)生在完成任務(wù)過程中遇到的困難以及容易忽略的地方暴露出來，從而為其提供具有針對性的點撥和引導(dǎo)。

4作業(yè)設(shè)計四：鞏固遷移性作業(yè)

在《故宮博物院》一文中的作業(yè)設(shè)計中，在“為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖”任務(wù)的基礎(chǔ)上，我們還可以設(shè)置“游玩時間的選擇”“主題的設(shè)定”“理由的闡釋”等任務(wù)，如周靜老師創(chuàng)編的鞏固遷移性作業(yè)（見表7）。這一鞏固遷移性作業(yè)的設(shè)置，雖然增加了原有任務(wù)的難度，但也讓學(xué)生設(shè)計參觀路線圖的意圖更加清晰，可以讓學(xué)生在更貼近真實生活情境的任務(wù)中鞏固方法，遷移能力。

三、單元作業(yè)整體設(shè)計的注意事項

基于課程視角的單元作業(yè)整體設(shè)計在教學(xué)中具有較好的可操作性和可推廣性，值得廣大教師進(jìn)行深入的探索與研究。經(jīng)過長期的實踐，筆者認(rèn)為設(shè)計時需要注意三個方面。一是關(guān)注目標(biāo)一致與目標(biāo)互補(bǔ)，即在制訂單元作業(yè)目標(biāo)時要注意與單元教學(xué)目標(biāo)保持一致，強(qiáng)調(diào)其對教學(xué)目標(biāo)的鞏固。當(dāng)然，課程視域下的作業(yè)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)不是簡單的從屬關(guān)系，因此，教師還需加強(qiáng)與教學(xué)目標(biāo)的相互促進(jìn)和相互補(bǔ)充。二是注意內(nèi)容精準(zhǔn)與類型多樣。教師在選擇作業(yè)內(nèi)容時，一方面要強(qiáng)調(diào)精準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)基于作業(yè)目標(biāo)和作業(yè)功能的精細(xì)篩選;另一方面強(qiáng)調(diào)作業(yè)類型的多樣化，除了改編、創(chuàng)編常規(guī)書面作業(yè)之外，還應(yīng)該設(shè)計操作性作業(yè)、綜合實踐類作業(yè)、探索跨學(xué)科作業(yè)，以適應(yīng)不同層次學(xué)生的發(fā)展需要，體現(xiàn)對學(xué)情的精準(zhǔn)把握。三是關(guān)注難度適宜與梯度設(shè)計。作業(yè)的難度要適中，要基于學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律和目標(biāo)達(dá)成的基本邏輯設(shè)計分層作業(yè)，滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格、不同層次學(xué)生的需求，體現(xiàn)一定的選擇性，力求避免難度過高，防止超越學(xué)生的認(rèn)知能力，也要避免陷入設(shè)計過于簡單、機(jī)械重復(fù)的困境。

參考文獻(xiàn)：

[1]王月芬重構(gòu)作業(yè)：課程視域下的單元作業(yè)[M]北京：教育科學(xué)出版社，2021

[2]迪普卡聚焦家庭作業(yè)：改進(jìn)實踐、設(shè)計以及反饋的方法和技巧[M]陶志瓊，譯南京：江蘇鳳凰科學(xué)技術(shù)出版社，2020