鄒小珍

摘 要：高中語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元解讀，讓學(xué)生在文本探究中掌握知識(shí)、形成技能、發(fā)展能力，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)，走向深度學(xué)習(xí)。本文從基于《文學(xué)文本解讀學(xué)》、《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)》兩本理論著作，結(jié)合高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，來(lái)談如何帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展文學(xué)文本解讀，走向深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：文學(xué)文本;多元解讀;深度學(xué)習(xí);核心素養(yǎng)

《文學(xué)文本解讀學(xué)》中談到：“每一個(gè)經(jīng)典文本的解讀史，都是一種在崎嶇的險(xiǎn)峰上永不停息的智慧的長(zhǎng)征，目的就是向文本深層結(jié)構(gòu)無(wú)限地挺進(jìn)。” ①我們經(jīng)常說(shuō)，說(shuō)不盡的《紅樓夢(mèng)》，說(shuō)不盡的李白，說(shuō)不盡的魯迅，說(shuō)不盡的文學(xué)經(jīng)典……之所以“說(shuō)不盡”，是因?yàn)檫@些文學(xué)經(jīng)典作品并非一元解讀的，而是意蘊(yùn)無(wú)窮，可以多元解讀的，每個(gè)閱讀主體在不同時(shí)期，通過(guò)不同的方式，從不同的角度與作品發(fā)生思維碰撞，都會(huì)產(chǎn)生不一樣的閱讀體驗(yàn)。

所謂多元解讀，是指解讀主體的多元、文本意義的多元、以及解讀方式的多元。②高中語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元解讀，讓學(xué)生在文本探究中掌握知識(shí)、形成技能、發(fā)展能力，由顯性的表層進(jìn)入隱性的深層，不斷深化、開(kāi)拓內(nèi)心的感受和認(rèn)知范圍，建構(gòu)新的認(rèn)識(shí)高度，走向深度學(xué)習(xí)，提升語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)，真正落實(shí)教育“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)。下面結(jié)合我的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勅绾螏ьI(lǐng)學(xué)生開(kāi)展文本多元解讀，走向語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)。

一、精心選擇內(nèi)容與情境鏈接點(diǎn)，構(gòu)建文本多元解讀的平臺(tái)

在語(yǔ)文教學(xué)中，可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)不同的情境，精心設(shè)置任務(wù)，讓閱讀主體與文本展開(kāi)真誠(chéng)對(duì)話。例如在《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀的教學(xué)中，設(shè)置“如果我來(lái)扮演……（《紅樓夢(mèng)》中的一個(gè)人物）”的情境，讓學(xué)生圍繞人物與作品展開(kāi)對(duì)話，利用互聯(lián)網(wǎng)查找資料，也可以進(jìn)行跨媒介閱讀，深化對(duì)作品和人物的認(rèn)識(shí)。在活動(dòng)展示階段，讓同學(xué)們模仿《典籍里的中國(guó)》的節(jié)目形式，通過(guò)時(shí)空對(duì)話的創(chuàng)新形式，與劇中人物進(jìn)行心靈交流，用戲劇的形式詮釋作品的片段。因此，我們選擇意蘊(yùn)豐富的教學(xué)內(nèi)容，以具體的語(yǔ)文活動(dòng)為載體，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生進(jìn)行多元解讀提供平臺(tái)。

再如，群文文本鏈接也給“文本多元解讀”提供更多可能。在《鴻門宴》教學(xué)中，以“悲劇英雄項(xiàng)羽”為情境鏈接點(diǎn)，將這篇節(jié)選作品還原到《項(xiàng)羽本紀(jì)》中去，讓學(xué)生在完整的歷史故事中，了解人物的成長(zhǎng)與發(fā)展。并由此輻射到與之關(guān)聯(lián)的不同歷史時(shí)期的幾首詩(shī)：項(xiàng)羽《垓下歌》、杜牧《題烏江亭》、李清照《詠?lái)?xiàng)羽》、王安石《烏江亭》、毛澤東《人民解放軍占領(lǐng)南京》。并可以把視線轉(zhuǎn)移到現(xiàn)代，選擇梁衡《秋風(fēng)桐槐說(shuō)項(xiàng)羽》、王劍冰《干涸的鴻溝，歷史的裂痕》兩篇時(shí)文。同時(shí)給學(xué)生播放百家講壇《河南大學(xué)王立群教授：項(xiàng)羽之死》。這組選文，跨越了古今不同的時(shí)代長(zhǎng)河，也囊括了傳記、詩(shī)歌、散文等文學(xué)體裁，從歷史、文學(xué)、人文角度給學(xué)生提供了廣闊的思維空間，便于學(xué)生展開(kāi)獨(dú)立思考和深入學(xué)習(xí)。

二、要引導(dǎo)學(xué)生把從閱讀中獲得的片面的、即興的感覺(jué)變成系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，才能形成一元，進(jìn)而形成多元

《文學(xué)文本解讀學(xué)》認(rèn)為，所謂的“元”，就是系統(tǒng)性。多元解讀不是眾多大而化之的感想、七零八落的論斷，而是由多個(gè)一元的組成，多個(gè)系統(tǒng)性的組合。《深度學(xué)習(xí)走向核心素養(yǎng)》認(rèn)為：“深度學(xué)習(xí)不是讓學(xué)生獲得一堆零散、呆板、無(wú)用的知識(shí)，而是讓他們能夠積極、充分、靈活地運(yùn)用這些知識(shí)去理解世界、解決問(wèn)題、學(xué)以致用，并獲得人格的健全和精神的成長(zhǎng)?！雹鄱蚜闼楦形蛳到y(tǒng)化的過(guò)程，就是培養(yǎng)溝通交流能力、分析整合能力、批判性思維的過(guò)程，也是深度學(xué)習(xí)的過(guò)程。

粵教版選修四《當(dāng)代散文選讀》選取了魯迅的雜文《五猖會(huì)》，文章比較簡(jiǎn)單，于是我對(duì)課本內(nèi)容進(jìn)行了大膽地取舍，選擇《燈下漫筆》、《奴才主人及拳師》、《聰明人奴才傻子》這三篇雜文，在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生探究“魯迅筆下的奴才形象”。“奴才”一詞看似尖銳，馬上吸引了學(xué)生的閱讀探究興趣。學(xué)生在鑒賞過(guò)程中，針對(duì)三篇文章中的“奴才”形象進(jìn)行分析，分別概括出他們的形象特點(diǎn)。并能看出幾篇文章都通過(guò)批判奴才，來(lái)針砭時(shí)弊，語(yǔ)言犀利，發(fā)人深思。有些同學(xué)還能聯(lián)系當(dāng)時(shí)的時(shí)代，做出一定分析。這些分析都是零碎的、片斷式的感悟，只是淺層次的顯性學(xué)習(xí)。那如何引導(dǎo)學(xué)生變成系統(tǒng)？進(jìn)而建構(gòu)多元解讀，走向深度學(xué)習(xí)呢？我嘗試從以下幾個(gè)角度來(lái)做。

第一，把人物還原到同類母題中去，尋找普遍規(guī)律。引導(dǎo)聯(lián)系所學(xué)的魯迅作品，概括魯迅作品中“奴才”的群像特點(diǎn)。我們聯(lián)系魯迅小說(shuō)《故鄉(xiāng)》中的“閏土”、《孔乙己》中的“看客”、《阿Q正傳》的阿Q、《祝?！分械摹跋榱稚薄ⅰ端帯分械摹叭A老栓”等奴才形象，可以發(fā)現(xiàn)這些“奴才”的共性是：麻木、自私、逆來(lái)順受、愚昧、屈服命運(yùn)。

第二，還原作家的風(fēng)格特點(diǎn)，挖掘文本寄寓的深刻蘊(yùn)意。魯迅小說(shuō)和雜文中的“奴才”形象不盡相同。魯迅小說(shuō)中的“奴才”命運(yùn)可憐可悲，刻畫地具體形象，入木三分;而雜文中的“奴才”是濃縮的典型，更具批判性、戰(zhàn)斗性，更體現(xiàn)魯迅雜文“是匕首、是投槍”的特點(diǎn)。在《文學(xué)文本解讀學(xué)》中，作者提到：“魯迅的雜文可以直接講出深邃的思想的，而且可以相當(dāng)夸張，以導(dǎo)致荒謬的邏輯，但小說(shuō)則是從人物多元感的錯(cuò)位中展開(kāi)，結(jié)論是不直接表述的?！雹芪覀冋n堂探究得出的結(jié)論在一定范圍內(nèi)與作者的結(jié)論不謀而合。

第三，把文本還原到歷史語(yǔ)境中去解讀，分析文本的時(shí)代意義?！芭拧毙蜗鬂饪s了封建社會(huì)下層百姓的精神狀態(tài)，反映了國(guó)民的劣根性，魯迅“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”。揆諸當(dāng)下，“奴才形象”仍具有時(shí)代意義。我們可以反思自身，也許每個(gè)人身上都或許存在的“奴性”思想，我們應(yīng)努力克服奴性思維，形成積極樂(lè)觀的人生觀和價(jià)值觀。

三、文本解讀要遵循“多元有界”的原則，才能提高多元解讀的效果

文本解讀的核心應(yīng)該是文本，而不是讀者。雖然說(shuō)“一千個(gè)讀者，有一千個(gè)哈姆雷特，一萬(wàn)個(gè)讀者就有一萬(wàn)個(gè)孫悟空”，不同時(shí)代、不同身份、不同文化背景、不同價(jià)值取向的讀者對(duì)文本的解讀千差萬(wàn)別。雖然說(shuō)讀者的審美是無(wú)限的，但文本卻是有限的，讀者的閱讀主體地位應(yīng)是相對(duì)的。因此，我們進(jìn)行文本的多元解讀，必須遵循“多元有界”的原則，這個(gè)界限便是：依托文本，堅(jiān)持正確的價(jià)值取向。不能過(guò)分追求一家的獨(dú)特見(jiàn)解而對(duì)文本進(jìn)行歪曲。

例如，網(wǎng)絡(luò)上有人認(rèn)為屈原行為怪異，把楚懷王比作美人，有同性戀的嫌疑。還經(jīng)常佩戴香草，簡(jiǎn)直是個(gè)娘炮。甚至認(rèn)為人們?cè)u(píng)價(jià)屈原為愛(ài)國(guó)詩(shī)人，是不可理喻的。這種斷章取義，不遵循文本內(nèi)容，褻瀆文化和名人的解讀，應(yīng)該堅(jiān)決打擊。因此對(duì)于他人的個(gè)性化解讀，心中要有界限，才能免受到意識(shí)形態(tài)的侵蝕。近年來(lái)，我們把閱讀說(shuō)話形式引入現(xiàn)代文的教學(xué)中，并設(shè)置一定的說(shuō)話情境，課堂形式更開(kāi)放自由，為學(xué)生展開(kāi)深度閱讀提供了平臺(tái)。我也始終引導(dǎo)學(xué)生解讀文本不能只求標(biāo)新立異，而是要從文本出發(fā)，認(rèn)真體會(huì)語(yǔ)言文字承載的價(jià)值取向。

文學(xué)文本多元解讀，有利于培養(yǎng)學(xué)生分析能力、提升思維品質(zhì)，形成積極正確的價(jià)值觀，讓學(xué)生成為既具有獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神的學(xué)習(xí)者，走向語(yǔ)文的深度學(xué)習(xí)。在以后的教學(xué)中，我將不斷地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，讓語(yǔ)文成為一門能觸動(dòng)學(xué)生靈魂的學(xué)科。

參考文獻(xiàn)：

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