王林慧

【摘要】小學(xué)低段非紙筆測評日益成為“雙減”以來中小學(xué)評價研究的重要命題。本文結(jié)合小學(xué)低段語文非紙筆測評運用表現(xiàn)性評價量規(guī)的實踐案例，從評價量規(guī)的設(shè)計依據(jù)、構(gòu)成要素、等級描述、種類開發(fā)、檢驗完善、教學(xué)改進等方面，闡述表現(xiàn)性評價量規(guī)的研制過程和應(yīng)用方法，以提高小學(xué)低段語文非紙筆測評的信度和效度。

【關(guān)鍵詞】低段語文，非紙筆測評，表現(xiàn)性評價，評價量規(guī)

非紙筆測評作為一種觀察學(xué)生在真實任務(wù)情境中運用所學(xué)知識和經(jīng)驗解決實際問題能力的表現(xiàn)性評價，具有紙筆測評不可替代的優(yōu)勢，目前已經(jīng)廣泛應(yīng)用于小學(xué)低段期末學(xué)業(yè)評價之中。但是由于缺乏有效的評價工具，低段語文非紙筆測評難以科學(xué)全面地反映學(xué)生語文知識和技能在真實情境中的掌握運用狀況，評估的信度和效度不高。

表現(xiàn)性評價量規(guī)是在評價目標的指引下，為表現(xiàn)性任務(wù)量身定做的一套標準規(guī)則，它是對表現(xiàn)性任務(wù)實施過程和效果的優(yōu)劣進行判斷評估的工具。[1]在低段語文非紙筆測評中嵌入表現(xiàn)性評價量規(guī)，能幫助教師較準確地觀察與判斷學(xué)生在真實情境中解決問題的表現(xiàn)，基于不同定量和定性的評價，實現(xiàn)對不同表現(xiàn)的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果進行分析，向非紙筆測評動態(tài)學(xué)習(xí)表現(xiàn)評估跨越，進一步發(fā)揮低段學(xué)業(yè)評價的育人功能。

一、表現(xiàn)性評價量規(guī)的設(shè)計依據(jù)和構(gòu)成要素

1.基于課程標準、教材、學(xué)情，梳理設(shè)計依據(jù)

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）指出，要根據(jù)不同年齡學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，按照不同學(xué)段的課程目標，抓住關(guān)鍵，突出重點，采用合適的方式，提高評價效率。[2]語文課程評價要體現(xiàn)課程目標的整體性和綜合性，全面考察學(xué)生的語文素養(yǎng)，應(yīng)注意識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)五個方面的有機聯(lián)系，注意知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的交融、整合，避免只從知識、技能方面進行評價。低段語文非紙筆測評，改變了以往紙筆測評偏重語文知識的單一模式，以游園闖關(guān)、實踐體驗、項目學(xué)評等測評形式，考查學(xué)生在真實情境中解決問題的行為表現(xiàn)、認知水平、情感態(tài)度等，以評估學(xué)生語文素養(yǎng)的綜合發(fā)展水平。因此，低段非紙筆測評的表現(xiàn)性評價量規(guī)是基于課程標準的目標細化，并在結(jié)合教師日常教學(xué)重難點和學(xué)生學(xué)習(xí)疑難點的基礎(chǔ)之上研制而成的。評價量規(guī)的設(shè)計依據(jù)既是非紙筆測評中評價項目確定的依據(jù)，也是制定評價指標的依據(jù)，為非紙筆測評起到定點和引導(dǎo)的作用。

2.按照課程標準的內(nèi)容和目標，確定構(gòu)成要素

表現(xiàn)性評價量規(guī)的構(gòu)成要素一般分為評價維度、評價指標、等級水平、等級描述幾大部分。[3]在低段非紙筆測評中，評價維度根據(jù)課程標準規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容和目標，分為識字與寫字、閱讀、寫話、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)五大項目。在低段語文非紙筆測評中，測評項目的確立要充分考慮低段學(xué)生的身心特點和語文能力發(fā)展序列，體現(xiàn)低段語文教學(xué)不同年級的重難點和銜接性，部分需要紙筆考察的項目可以放到平時學(xué)習(xí)的階段評估中完成。[4]

表現(xiàn)性評價量規(guī)的各大要素，即對師生在非紙筆測評過程中“評什么”“怎么評”“如何讀懂評”，可以幫助師生了解評價指標和等級水平，便于教師使用和操作，一定程度上可以增強低段語文非紙筆測評結(jié)果的準確性。

二、表現(xiàn)性評價量規(guī)的等級描述和種類開發(fā)

1.根據(jù)非紙筆測評任務(wù)，優(yōu)化匹配等級描述

低段語文非紙筆測評中，測評任務(wù)的設(shè)計與評價量規(guī)的研制是緊密相關(guān)的。在制定測評方案的過程中，教師要依據(jù)評價目標考慮測評任務(wù)的情境、形式、對象、資源等因素。測評任務(wù)要對應(yīng)評價量規(guī)的項目維度，因此，為了便于教師在非紙筆測評過程中更加清晰地判斷、評估學(xué)生完成任務(wù)過程中的行為表現(xiàn)和作品成果，需要結(jié)合具體測評任務(wù)量身定制表現(xiàn)性評價量規(guī)。以二年級上冊期末非紙筆測評的評價量規(guī)為例，具體見表1。

低段語文非紙筆測評在評價量規(guī)的研制過程中，可以先制定好整體性評價量規(guī)，明確每個測評項目的評價指向。再設(shè)計表現(xiàn)性評價任務(wù)的評價指標，分層描述不同等級水平，盡可能地貼合學(xué)生在任務(wù)情境中的行為表現(xiàn)，便于教師在測評中使用評價量規(guī)，作出較為準確的等級判定，并加以評語描述。評價量規(guī)的等級水平，也可根據(jù)實際情況有所增加，比如我校在原有“優(yōu)秀、良好、合格”三個等級的基礎(chǔ)上，增設(shè)了“優(yōu)秀+”等級及其等級描述，豐富完善了評價量規(guī)的等級，以激勵學(xué)生向著更好的方向努力。

2.根據(jù)非紙筆測評任務(wù)，開發(fā)不同類型的量規(guī)

低段語文非紙筆測評的表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計，體現(xiàn)了在真實情境下對語文素養(yǎng)的綜合考察，具有整體性和綜合性的特點，豐富多彩的測評任務(wù)也增強了非紙筆測評的趣味性和可參與性。因此，在評價量規(guī)的研制過程中，面對復(fù)雜的真實任務(wù)情境，就需要開發(fā)不同類型的評價量規(guī)，以確保評價工具在測評活動中發(fā)揮作用。

比如，一年級上冊期末語文非紙筆測評活動的主題是“百變萌虎，趣迎新年”，筆者設(shè)計開發(fā)了任務(wù)情境式的評價量規(guī)（見圖1）。

一年級上冊期末語文非紙筆測評是學(xué)生在小學(xué)階段的第一次期末學(xué)業(yè)評價，因而測評任務(wù)難度和要求不宜過高，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)開放自主的游戲氛圍，融評于玩，消除學(xué)生對考試的緊張和恐懼，鼓勵學(xué)生積極參與，體驗過程，降低評價的選拔性和競爭性，使評價變成學(xué)生學(xué)習(xí)歷程中的“加油站”。因此，在評價量規(guī)的設(shè)計中，筆者以“迎新年”為評價背景圖，讓學(xué)生在測評中獲得一種沉浸式的體驗。在測評過程中，教師根據(jù)學(xué)生的完成情況“點亮”對應(yīng)的鞭炮，完成過程性評價。測評結(jié)束后，教師組織學(xué)生回顧自己在測評中的表現(xiàn)，以自評和師評的方式進行結(jié)果性評價。這種任務(wù)情境式的評價量規(guī)，充分體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，幫助學(xué)生認識自我，悅納自我，也幫助教師更好地關(guān)注學(xué)生的個體差異。

再如，二年級下冊語文非紙筆測評活動的主題是“長大后我就成了你”，開展時間為兩周，測評任務(wù)為：（1）完成一次“種夢人”分享，記錄自己的職業(yè)夢想；（2）閱讀與職業(yè)夢想有關(guān)的圖書；（3）制作一張閱讀日程表，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣；（4）闖關(guān)測評“識字、朗讀、背誦”項目；（5）制作“職業(yè)道具”；（6）參與“天長小問號職業(yè)百問百答”游戲。

在以上非紙筆測評的表現(xiàn)性任務(wù)群中，包含六大任務(wù)，分別對應(yīng)不同的評價項目，比如，任務(wù)（1）是指向口語交際項目的測評；任務(wù)（2）（3）指向課外閱讀項目的測評；任務(wù)（4）指向識字、朗讀、背誦項目的測評；任務(wù)（5）（6）指向跨學(xué)科整合的測評。由此，筆者根據(jù)不同任務(wù)對應(yīng)測評的項目領(lǐng)域，研制開發(fā)了以下雷達圖式的評價量規(guī)，便于師生在非紙筆測評過程中使用（見圖2）。

雷達圖式的評價量規(guī)，按照賦分匹配等級描述，教師可以通過觀察學(xué)生在完成每個測評任務(wù)過程中的具體表現(xiàn)，選擇對應(yīng)的評價指標進行賦分評估。每個任務(wù)可以對應(yīng)一個或者多個評價指標?！疤扉L小問號”則是跨學(xué)科整合的測評任務(wù)，采用學(xué)生自評的方式。學(xué)生順利通過后，可在本測評領(lǐng)域內(nèi)涂色，不作等級水平區(qū)分，旨在鼓勵低段兒童大膽嘗試和體驗，感受挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)的快樂。根據(jù)不同的測評任務(wù)形式和要求，教師應(yīng)開發(fā)不同種類且符合學(xué)科特點、具有趣味的表現(xiàn)性評價量規(guī)，讓評價工具的使用貫穿非紙筆測評的全過程，記錄、判斷、評估學(xué)生語文知識與技能的真實水平。直觀、外顯化的圖示，也便于師生在測評過程中明了每個項目的評價標準，增強評價量規(guī)使用的便捷性和可操作性。

三、表現(xiàn)性評價量規(guī)的檢驗完善與教學(xué)改進

1.依據(jù)非紙筆測評的評估報告，檢驗完善評價量規(guī)

從2021年起，我校開發(fā)有關(guān)數(shù)據(jù)庫，形成學(xué)生綜合評價系統(tǒng)。學(xué)生非紙筆測評的過程資料和評價結(jié)果以視頻、圖片、音頻等方式匯入數(shù)據(jù)中樞，通過大數(shù)據(jù)的沉淀、分析，形成學(xué)生綜合素養(yǎng)發(fā)展的畫像，包含評價量規(guī)等級、教師評語描述、學(xué)生優(yōu)秀作品三大部分內(nèi)容，形成“一生一評”非紙筆測評的評估報告（見圖3）。

測評團隊可基于數(shù)據(jù)循證評估，對評價量規(guī)的使用情況作出定量和定性的評價，并對量規(guī)等級描述的不足之處提出修改建議，以二年級上冊期末非紙筆測評的評價量規(guī)使用反饋為例（見表2）。

評價量規(guī)作為評價工具，是學(xué)生進行持續(xù)自我評價的參照，對學(xué)生有激勵和促進作用。因此，在完善評價量規(guī)等級描述的基礎(chǔ)上，建立學(xué)生作品樣例庫，使評價量規(guī)等級描述和作品樣例雙向匹配[5]，并借助相關(guān)評價系統(tǒng)推送到年級圈、班級圈，進行線上展示，以幫助不同層次水平的學(xué)生通過對直觀形象作品樣例的學(xué)習(xí)，更好地理解評價量規(guī)等級描述要求，發(fā)現(xiàn)自己與高水平之間的差距，從而更加主動、自覺地學(xué)習(xí)。

2.依據(jù)非紙筆測評結(jié)果反饋，對標評價量規(guī)改進教學(xué)

教師在進行非紙筆測評結(jié)果反饋時，通過對照評價量規(guī)中的表現(xiàn)等級，與學(xué)生實際測評結(jié)果進行對比、分析，發(fā)現(xiàn)日常教學(xué)中的盲點，撰寫測評反思尋找教學(xué)改進的方法與策略，從“一生一評”到“一生一策”，實現(xiàn)教學(xué)評的一致?；跍y評結(jié)果，教師依據(jù)每個學(xué)生的評估結(jié)果設(shè)計與之匹配的個性化寒假作業(yè)，為學(xué)生提供精準的學(xué)習(xí)建議，鼓勵學(xué)生自主選擇，適應(yīng)性學(xué)習(xí)，優(yōu)化發(fā)展，切實發(fā)揮評價的作用。

表現(xiàn)性評價量規(guī)在低段語文非紙筆測評中的研制開發(fā)，經(jīng)歷了“研制—應(yīng)用—檢驗—完善”的過程，在校本化實踐基礎(chǔ)上逐步形成可操作的開發(fā)程序和運行機制。隨著低段非紙筆測評的不斷優(yōu)化，以及嵌入式表現(xiàn)性評價量規(guī)的研制與應(yīng)用研究，我們還將探索基于技術(shù)賦能的全息評價，不斷提升評價量規(guī)在更為復(fù)雜的測評任務(wù)中的適用性，全面、準確地評價學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量，為每個學(xué)生的全面發(fā)展服務(wù)。

參考文獻

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[5]馬婷.表現(xiàn)性評價的設(shè)計與實施——基于浙江省小學(xué)考試評價改革的實踐案例[J].基礎(chǔ)教育課程，2018（21）.